В разделе Болонский процесс подразделе Бибилиотека Болонского процесса опубликован материал из книги В.И. Байденко, Н.И. Максимов, Н.А. Селезнева Проектирование и реализация компетентностно-ориентированных образовательных программ высшего образования: Европейский опыт (Приложения)

21.06.2013

Ссылка

http://fgosvpo.ru/uploadfiles/bolonsk/prilozh.pdf

ИНСТРУКЦИЯ ПОЛЬЗОВАТЕЛЮ:

1. Для перехода на текст требуемого приложения необходимо помес-тить указатель мыши на номер и/или наименование соответствующего при-ложения (выделено цветом) и быстро нажать и отпустить левую кнопку мы-ши.

2. Для возвращения в перечень приложений необходимо поместить указатель мыши на «Вернуться к содержанию» (расположено в конце каждо-го приложения и выделено цветом) и быстро нажать и отпустить левую кноп-ку мыши.

Примечание:

В перечне приложений указаны адреса сайтов, где расположены пер-воисточники перечисленных документов.

ПЕРЕЧЕНЬ ПРИЛОЖЕНИЙ

П.1. ПРИЛОЖЕНИЯ К РАЗДЕЛУ 1 «СТАНОВЛЕНИЕ НОВЫХ СТЕПЕНЕЙ БАКАЛАВРА–МАГИСТРА В ЕВРОПЕЙСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ»

П.1.1. Извлечение из доклада «Тенденции V: Университеты формируют Европейское пространство высшего образования» Д. Крозье, Л. Персер, Х. Шмидт

“Trends V Report: Trends V Report: Universities shaping the Euro-pean Higher Education Area” D. Crosier, L. Purser, H. Smidt www.EUA.be/fileadmin/user_upload/d\files/publications/EUA_Trends_V_for_web.pdf

В кн. «Болонский процесс: на пути к Лондону» / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский новый университет, 2007. – 264 с.; С. 91–97 ............... 90

П.1.2. Квалификационные эталоны базовых степеней Агентство по обеспечению качества высшего образования, май 2010 Foundation Degree qualification Benchmarks QAA, May 2010

http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/benchmark/default.asp

П.1.3. Х. Дэвис Обзор магистерских степеней в Европе Howard Davies. Survey of Master Degrees in Europe http://ec.europa.eu//dgs/education_culture/index_de.html ...................................................................................... 100

П.2. ПРИЛОЖЕНИЯ К РАЗДЕЛУ 2 «ГЛАЗАМИ ЕВРОПЕЙЦЕВ: КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЕВРОПЕЙСКОГО ОПЫТА РАЗРАБОТКИ БАКАЛАВРСКИХ И МАГИСТЕРСКИХ ПРОГРАММ»

П.2.1. Извлечение из доклада «Тенденции IV: европейские универ-ситеты на пути осуществления Болонских реформ» С. Райхерт, К. Таух «Trends IV: European Universities Implementing Bologna» Sybille Reichert, Christian Tauch В кн. «Болонский процесс: Бергенский этап» / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. – М.: Исследовательский

центр проблем качества подготовки специалистов, Российской новый университет, 2005. – 174 с.; С. 82–91

П.2.2. Извлечение из доклада «Тенденции 2010: десятилетие пере-мен в европейском высшем образовании»

А. Сюрсок и Х. Смидт. Соавторы: Х. Дэви, Й. Корхонен, Дж. Мэдилл, Л. Уилсон

“Trends 2010: a Decade of Change in European Higher Education”

Andrée Sursock & Hanne Smidt. Co-authors: Howard Davies, Jonna Korhonen, Gerard Madill, Lesley Wilson http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/ 2010_conference/documents/EUA_Trends_2010.pdf

В книге «Болонский процесс: итоги десятилетия» / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. Изд. 2-е дополн. – М.: Национальный исследовательский технологический университет «МИСиС» Институт качества высшего образования, 2011.– 446 с. С. 64–69.

П.2.3. Бакалавр и Болонья: почему нужно реформировать реформу З. Гюлькер, А. Кни, Д. Зимон Научный центр социальных исследований, Берлин, серия «Образование», 10, ноябрь 2009.

Bachlor und Bologna: Warum die Reform reformiert werden muss Silke Gülker, Andreas Knie und Dagmar Simon Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung, WZ Brief Bildung, 10, November 2009. www.wzb.eu/wzbriefbildung

П.3. ПРИЛОЖЕНИЯ К РАЗДЕЛУ 3 «АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ УРОВНЕВЫХ ПРОГРАММ»

П.3.1. П. Цервакис Разработка учебных программ бакалавров и магистров в Германии. Тезисы. В: 10 лет Болонскому процессу – апробация программ бакалавров и магистров. Документы конференции от 25 мая 2009 г.

Dr. Peter Zervakis. Entwicklung von Bachelor- und Master-Studiengängen in Deutschland. Thesenpapier. In: 10 Jahre bach Bo-logna – Bechelor und Master auf dem Prüfstand. Dokumentation der Veranstaltung vom 25. Mai 2009

http://www.hrk.de/bologna/de/download/dateien/301175.10_Jahre_ nach_bologna-bachelor_und_master.pdf

П.3.2. Хайтманн Г. Разработка программ, ориентированных на результаты. Презентация рабочей группы

Heitmann Günter. AG1 Outcomeorientiertes Studiengangsdesign

П.3.3. Извлечение из доклада «Тенденции 2010: десятилетие перемен в европейском высшем образовании»

А. Сюрсок и Х. Смидт. Соавторы: Ховард Дэви, Йонна Корхонен, Джерард Мэдилл, Лесли Уилсон

“TRENDS 2010: A DECADE OF CHANGE IN EUROPEAN HIGHER EDUCATION”

В кн. «Болонский процесс: итоги десятилетия» / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. Изд. 2-е дополн. – М.: Национальный исследовательский технологический университет «МИСиС» Институт качества высшего образования, 2011. – 446 с. С. 72–74

П.3.4. Студентоцентрированное обучение. Справочное руководство для студентов, сотрудников и высших учебных заведений Европейский союз студентов. Брюссель, октябрь, 2010.

Student-Centred Learning. Toolkit for students, staff and higher education institutions ESU. Brussels, October 2010 http://www.esib.org/documents/publications/SCL_toolkit_ESU_EI.pdf

П.3.5. Студентоцентрированное обучение: Международная конференция Болонского процесса, Мальта, Валетта, 16–17 февраля 2011 года Валейкиене А. Нормативно-правовая база: помеха или движущая сила студентоцентричного обучения

Student-Centred Learning: A Bologna Process International Confer-ence. Malta 16–17. February 2011. A. Valekiene. Legal Frameworks: Hindering or Driving Force towards student-centred Learning http://www. ehea.org

П.3.6. К. Бальдау-Бергманн Студентоцентрированное обучение – возможности активного реформирования учебного процесса с участием студентов. «На пути к культуре качества!» 12-е Ежегодное заседание рабочей группы. »Оценка и обеспечение качества Берлинских и Бранденбургских вузов» в Вильдау, 3–4 марта 2011

Baldau-Bergmann K. Studierendenzentrierte Lehre – Möglichkeitsräume für die active Umgestaltung von Lehr/Lernprozessen mit den Studierenden. “Auf den Weg zur Qualitätskultur!” 12. Jahrestagung des Arbeitskreises Evaluation und Qualitätssicherung Berliner und Brandenburger Hochschulen an der TFH Wildau vom 03–4.03.2011 http://www.th- wil dau.de/hochschule/einrichtungen/tqm/

dokumente/tqm/dokumente/Berichte/12-ahrestagung_Presentationen /Forum_6_Baldau-Bergmann.pdf

П.3.7. Паспорт компетенций. Курс на компетенции – руководство для учащихся. Специализированный вуз в Кёльне.

Kompetenzpass. Kompetent auf Kurs – ein Leitfaden für Studierende. Fachhochschule Köln. http://studtest.wi.fh-koeln.de/kompass/arbeitsblaetter/KomPass.pdf

П.3.8. Формирование ключевых компетенций в Центре внепрофессио-нальных квалификаций специализированного вуза в Кёльне Доклад Ю. Ролле и И. Капельс (профессора Центра внепрофес-сиональных квалификаций специализированного вуза в Кёльне) на заседании рабочей группы Промышленной и Тор-говой палат Кёльна «Кооперация вузов и предприятий на срезе обучения и профессии» 23 октября 2009 г. Формирование компетенций в Центре внепрофессиональных компетенций – предлагаемые занятия, модели дидактических концепций. Центр в специализированном вузе Кёльна. (Реферат)

Erwerb von Schlüsselkompetenzen im Zentrum für auβerfachliche Qualifikationen an der Fachhochschule Köln. Vortrag anlässlich des Workshops der Ihk Köln „Kooperationen von Studium und Beruf“ am 23. Oktober 2009 von Prof. Dr. Jürgen Rolle und Yvonne Kappels, Zentrum für auβerfachliche Qualifikationen (ZAQ), Fachhochschule Köln. Kompetenzerwerb im Zentrum für auβerfachliche Qualifikationen. ZAQ – Angebote – Modelle für didaktische Konzeptionen an der Fachhochschule Köln

П.3.9. Ф. Бёле Формирование компетенций – новый вызов на рынке труда

F. Böhle (Universität Augsburg, ISF München)

Kompetenzentwicklung – Eine neue Herausforderung in der Arbeitswelt.

www.isf-muenchen.de/pdf/kompetenzentwicklung041202.ppt

П.3.10. Р. Ромайке Результаты вместо входных параметров –к вопросу о форму-лировании компетенций при подготовки учителей информа-тики В: Дидактика информатики в вузах 2010 – Сб. материалов 4-й конференции по «Дидактике информатики в вузах» (под ред. Энгбринга Д., Кайля Р., Магенхайма Й., Зельке Х.) 9–10 декабря 2010, Падерборн

Romeike Ralf Output statt Input – Zur Kompetenzformulierung in der Hochschullehre Informatik In: HDI2010 – Tagungsband der 4. Fachtagung zur “Hochschuldidaktik Informatik” (Engbring D., Keil R., Magenheim J., Selke H. – Hrsg.) 9/10, Dezember 2010 Paderborn http://opus.kobv.de/ubp/volltexte/2010/4916/pdf/hdi2010.pdf

П.3.11. Й. Вильдт «Переход от преподавания к обучению» Вызовы компетентностно-ориентированного обучения Берлин 24.10.2009.

Wildt J. «Shift from Teaching to Learning» Herausforderungen einer kompetenzorientierten Studiengestaltung.

Berlin, 24.10.2009 www.hrk.de/bologna/de/home/4038.php

П.3.12. Й. Вильдт От преподавания к учению. Изменение культуры учения в модуляризированных структурах обучения. В: Б. Берендт, Х.-П. Фосс, Й. Вильдт (под ред.). Новое руководство по преподаванию в вузе. Берлин, 2004.

Johannes Wildt om Lehren zum Lernen. Zum Wandel der Lernkultur in modularisierten Studienstrukturen. In: Berendt B./Voss H.-P. / Wildt J. (Hrsg.) Neues Handbuch Hochschullehre. Berlin, 2004

П.3.13. У. Вельберс 10 лет Болоньи. Влияние катастрофы политики в области образования на учебный процесс в вузах и попытки улучшения ситуации. В: Некоторые вопросы дидактики компетентностного подхода.

10 лет Болоньи – бакалавр и магистр в процессе апробации. Партия зеленых в ландтаге земли Северный Рейн-Вестфалия. Документ мероприятия от 25 мая 2009 г. с. 7–9.

Welbers U. 10 Jahre Bologna. Auswirkungen eines bildungspolitischen Desasters auf die Lehr- und Lernprozesse an Hochschulen und einige Versuche der Besserung. In: 10 Jahre nach Bologna – Bechelor und Master auf dem Prüfstand. Grüne im Landtag NRW. Dokumentation der Veranstaltung vom 25. Mai 2009. S. 7–9. http://www.http://www.hrk.de/bologna/de/download/dateien/301175.10_jahre_nach_bologna-bachelor_und_master.pdf

П.3.14. Г. Глазер Катастрофа необразованности. Что означают гуманитарная наука и общенаучное (мировоззренческое) об-разование? Зачем они нужны и зачем нужно образование? В: Ключевые квалификации для учебы, профессии и общества. Технические университеты в контексте дискуссии о компетенциях. Изд. К. Робертсон-фон Трота при сотрудничестве К. Мильке. Центр прикладных наук о культуре и общего образования. №14. Универ. издание Карлсруэ, 2009. С. 71–96. (перевод с сокращениями)

Glaser H. Die Unbildungskatastrophe. Was heiβt ‚Geistwissenschaft‘ und‚ Studium generale‘? Zu welchem Ende braucht man sie und wozu ‚Bildung‘? In: Schlüsselqualifikationen für Studium, Beruf und Gesellschaft. Technische Universitäten im Kontext der Kompetenzdiskussion Hrsg. von Carolone Y. Robertson-von Trotha unter Mitarbeit von Christine Mielke ZAK –Zentrum für Angewandte Kultuswissenschaft und Studium Generale. Heft 14. Universitätsverlag Karlsruhe, 2009. S. 71–96. http://digbib.ubka.uni-karlsruhe.de/volltexte/documents/1022473.pdf

П.3.15. Д. Кеннеди, Э. Хайленд, Н. Райан Написание и применение результатов обучения: практическое руководство. Реализация Болонского процесса в вашем вузе Использование результатов обучения и компетенций

Declan Kennedy, Áine Hyland, Norma Ryan. Writing and Using Learning Outcomes: a Practical Guide Imple-menting Bologna in your institution. Bologna Handbook. C. 3.4–1

Using learning outcomes and competences BH 1 02 06 12 1 http://www.bologna-handbook.com/docs/downloads/C_3_4_1.pdf

П.3.16. А. Уолш, М. Вебб Пособие по написанию результатов обучения Кингстонского университета, 2002

Walsh A., Webb M. Guide to Writing Learning Outcomes. Learning and Teaching Development Unit. Kingston University, Sur-rey. 2002 www.ssdd,uce.ac.uk/outcomes

П.3.17. Пособие по написанию результатов обучения Хэртфордширского университета (извлечения)

Guidelines on Learning Outcomes. University of Hertfordshire. Centre for the Enhancement of Learning and Teaching. Academic Quality Office perseus.

www.herts.ac.uk/uhinfo/library/z55475_13.doc

П.3.18. Извлечение из доклада С. Адама «Результаты обучения: состояние дел в Европе. Новое в применении результатов обучения в контексте Болонского процесса. Болонский семинар «Высшее образование на базе результатов обучения: опыт Шотландии», 21–22 февраля 2008 года, Университет Хериот-Уотт, Эдинбург, Шотландия

Stephen Adam (UK Bologna Expert) Learning outcomes: current developments in Europe. update on the issues and applications of learning outcomes associated with the bologna process. Bologna Seminar: Learning outcomes based higher education: the Scottish experience 21–22 February 2008, at Heriot-Watt University, Edin-burgh, Scotland

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/ BolognaSeminars/documents/Edinburgh

П.3.19. Т. Юнгманн, К. Мюллер, К. ШустерСдвиготпреподаваниякучению. Требования к инженерному образованию в Германии. Журнал «Дидактика высшего образования» №2, 2010.

Jungmann T., Müller K., Schuster K. Shift from TeachING to LearnING. Anforderungen an die Ingenieurausbildung in Deutschland. Journal Hochschuldidaktik №2, 2010, www.hdz.uni-dortmund.de

П.3.20. Й. Вильдт Компетентностноориентированный контроль с точки зрения дидактики высшего образования Бремен, 29 марта 2011.

Wildt Johannes Kompetenzorientiertes Prüfen – eine Hochschuldidaktische Sicht Bremen, März 2011 (слайды) www.4ing.net/fileadmine/uploads/pdf/ThemenProjekte/ Wildt_Bremen_Kompetenzorientiertes_Pruefen.pdf

П.3.21. Р. Цюрхер Информальное обучение и приобретение компетенций Материалы по образованию взрослых №2, Вена, 2007. с. 61–72, 100–107.

Zürcher Reinhard Informelles Lernen und der Erwerb von Kompetenzen Materialien zur Erwachsenenbildung Wien, Nr.2/2007 S. 61–72, 100–107.

П.3.22. П. Лоурти Обеспечение качества должно быть приведено в соответствие с миссией учебного заведения

P. Lourtie Quality Assurance Alignment

П.3.23. Й. Вильдт. Будущее Болонского процесса – тезисы с точки зрения дидактики высшей школы

Prof. Dr. Johannes Wildt. Die Zukunft von Bologna – Thesen aus der Sicht der Hochschuldidaktik.

П.4. ПРИЛОЖЕНИЯ К РАЗДЕЛУ 4 «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИННОВАТИКА: ВОПРОСЫ ДИДАКТИКИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА»

П.4.1. О. Райс Через рефлексию к компетенции – изучение соотношение формирования компетенций и рефлексивного обучения в вузе. В: Изменение педагогической и учебной культуры. Под ред. Шнайдер Р., Ширба Б., Вельберс У., Вильдт Й., серия «Центр внимания – дидактика высшего образования» №120, Немецкое общество дидактики высшего образования, Билефельд, 2009. C. 100–120.

Oliver Reis. Durch Reflexion zur Kompetenz – Eine Studie zum Verhältnis von Kompetenzenrwickling und reflexivem Lernen an

der Hochschule. In: Wandel der Lehr- und Lernkulturen Ralf Schneider, Birgit Szczyrba, Ulrich Welbers, Johannes Wildt (Hg.) Blickpunkt Hochschuldidaktik, Bd. Nr. 120

Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik, Bielefeld, 2009. S. 100–120

П.4.2. П. Гиллер Интеграции научных исследований в учебные программы додипломного уровня: Пример Ирландии Конференция Европейской ассоциации университетов Орхус, апрель 2011

Giller P. Integrating Research into the Undergraduate Curriculum: A case study from Ireland EUA Conference, Aarhus, April 2011 http://www.eua.be/Libraries/EUA_Spring_Conference_2011/Aarhus_ WG1_Paul_Giller.sflb.ashx

П.4.3. Й. Вильдт Взгляд на преподавание и учение с точки зрения дидактики высшего образования. Краткое введение в дидактику высшего образования. В: Новое руководство по преподаванию в вузе. Эффективно организовывать преподавание и учение Издатели: Б. Берендт, Х.-П. Фосс, Й. Вильдт 2-е издание, основная часть, 2006.

Johannes Wildt. Ein hochschuldidaktischer Blick auf Lehren und Lernen. Eine kurze Einführung in die Hochschuldidaktik. In: Neues Handbuch Hochschullehre. Lehren und Lernen effizient gestalten. Herausgeber: Brigitte Berendt, Hans-Peter Voss, Johannes Wildt. 2. Auflage, Grundwerk 2006.

П.4.4. С. Колтерман Как активизировать учащихся с самого начала? «Исследовательское обучение на этапе теории-практики в подготовке бакалавров в рамках ступенчатой подготовки учителей» – пример подготовки учителей в ТУ Дортмунда// Журнал «Дидактика высшего образования», университет Дортмунда, №2, год издания 20 (2009), – C. 10–12.

Koltermann Saskia Wie aktiviert man Studierende von Anfang an? «Forschendes Lernen in Theorie-Praxis-Phasen in BA der Gestuften Lehrerbildung» – Ein Beispiel aus dem Lehramtstudium an der TU Dortmund//, Journal Hochschuldidaktik, Universität Dort-mund, HDZ, Jg. 20 (2009), Nr.2, S. 10–12. www.hdz.uni-dortmund.de

П.4.5. М. Грайф Работа с гетерогенными учебными группами Конференция «Диалог о качестве – преподавание

и обучение в инженерном образовании». Бонн, 14/15 сентября 2009 г.

Greif M. (Prof. Dr.-Ing. Dekanin FB Ingenieurwissenschaften) Umgang mit heterogenen Studiengruppen

Konferenz “Qualitätsdialog – Lehre und Lernen in der Ingenieurausbildung“, Bonn, 14./15. September 2009. www.stifterverband.org/.../index.html

П.4.6. Болонская реформа действует как «ускоритель»: инициативы по улучшению преподавания в вузах очевидны, но нужно их творчески использовать. Центр развития высшего образования, Новости, 16.12.2010.

Bologna-Reform wirkt als “Beschleuniger”: Ansatzpunkte für eine verbesserte Hochschullehre warden sichtbar, müssen aber kreativer genutzt warden. CHE News, 16.12.2010. www.che-concept.de/cms

П.4.7. Многообещающие предположения. Обучение и учение в сфере высшего образования. Материалы второй ежегодной конференции национальной академии интеграции исследова-тельской, преподавательской и учебной деятельности. 2008 (Ирландия) Редакторы: МёрфиД., ХиггсБ.

Teaching and Learning in Higher Education: Challenging Assump-tions NAIRTL's Second Annual Conference. 2009. Proceedings of the National Academy for the Integration of Re-search, Teaching and Learning's second annual conference, host-ed at Waterford Institute of Technology in November 2008. Edi-tors: Jennifer Murphy and Bettie Higgs www.eurireland.ie/_fileupload/2011/Erasmus/NAIRTL%20Presentation.pdf

П.4.8. Й. Вильдт Исследовательское обучение: обучение в «формате» исследования //Журнал «Дидактика высшего образования», университет Дортмунда, год издания 20 (2009), №2, C. 4–7.

Wildt Johannes . Forschendes Lernen: Lernen im “Format” der Forschung.// Journal Hochschuldidaktik, Universität Dortmund, HDZ, Jg. 20 (2009), Nr.2, S. 4–7. www.hdz.uni-dortmund.de

П.4.9. Г. Винклер Развитие исследовательских навыков на додипломном уров-не. Конференция EUA, Орхус, Дания, апрель 2011

Prof. Georg Winckler. Developing Research Skills at the Under-graduate Level EUA Conference, Aarhus, April 2011.

http://www.eua.be/Libraries/EUA_Spring_Conference_2011/Aahrus_WG1_Georg_Winckler.sflb.ashx

П.4.10. Д. Дидион, М. Вимер Исследовательское обучение как междисциплинарный элемент фундаментальной подготовки // Журнал «Дидактика высшего образования», университет Дортмунда, год издания 20 (2009), №2, C. 7–9.

Denise Didion & Matthias Wiemer. Forschendes Lernen als interdisziplinäres Element des Studium Fundamentale // Journal Hochschuldidaktik, Universität Dortmund, HDZ, Jg. 20 (2009), Nr.2, S. 7–9. www.hdz.uni-dortmund.de

П.4.11. Р. Шнайдер Формирование компетенций в процессе исследовательского обучения? // Журнал «Дидактика высшего образования», год издания 20 (2009), Вып. 2. – С. 33–37.

Ralf Schneider. Kompetenzentwicklung durch Forschendes Lernen?// Journal Hochschuldidaktik, Jg.20 (2009), Heft 2, S. 33–37. www.hdz.uni-dortmund.de

П.4.12. IX съезд координаторов Болонского процесса Конференции ректоров «Инновационные методы и подходы к эффективной организации экзаменов с учетом новых требо-ваний преподавания» 08/09 октября 2009 г. в университете Ульма IX. Bologna-Koordinatorentagung der HRK:”Innovative Methoden und Ansätze zur effektiven Prüfungsorganisation unter den Anforderungen neuer Lehre”. аm 08./09. Oktober 2009 an der Universität Ulm.

Приветствие вице-президентом Конференции ректоров (ФРГ) проф. д-ра Вильфреда Мюллера на IX съезде координаторов

Болонского процесса Конференции ректоров «Инновационные методы и подходы к эффективной организации экзаменов с учетом новых требований преподавания» 08/09 октября 2009 г. в университете Ульма (в сокращении)

Begrüβung durch den Vizepräsident der HRK Herrn Prof. Dr. Wilfried Müller auf der 9. Bologna-Koordinatorentagung der HRK:”Innovative Methoden und Ansätze zur effektiven Prüfungsorganisation unter den Anforderungen neuer Lehre”. аm

08./09. Oktober 2009 an der Universität Ulm. www.hrk-bologna.de/bologna/de/home/1945_3943.php 406

П.4.13. Б. Берендт Развитие академического персонала в контексте Болонского процесса – изменение роли (-ей)? В: Изменение педагогической и учебной культуры. Под ред. Шнайдер Р., Ширба Б., Вельберс У., Вильдт Й., серия «Центр внимания - дидактика высшего образования» №120, Немецкое общество дидактики высшего образования, Билефельд, 2009. C. 54–69

Brigitte Berendt: Academic Staff Development / ASD in the con-text of the Bologna Process – changing role (s)? In: Wandel der Lehr- und Lernkulturen Ralf Schneider, Birgit Szczyrba, Ulrich Welbers, Johannes Wildt (Hg.) Blickpunkt Hochschuldidaktik, Bd. Nr. 120 Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik, Biele-feld, 2009. S. 54–69

П.4.14. Б. Берендт Фонд методов дидактики в области высшего образования: базисные знания. В: Новое руководство по дидактике высшего образования. Эффективно организовать обучения и преподавание Под. ред. Берндт Б., Восс Х.-П., Вильдт Й. 2-е изд. первоначальное изд. 2006.

Berendt Brigitte Hochschuldidaktischer Methoden-Fundus: Basiswissen. In: Neues Handbuch Hochschullehre. Lehren und Lernen effizient gestalten Herausgeber: Brigitte Berendt, Hans-Peter Voss, Johannes Wildt 2. Auflage, Grundwerk 2006

П.4.15. Х. Юнге Проектное обучение для формирования профессиональных деятельностных компетенций в инженерном образовании Журнал «Дидактика высшего образования», университет Дортмунда, №2, год издания 20 (2009), C. 24–26.

Harteig Junge Projektstudium zur Förderung beruflicher Handlungskompetenzen in der Ingenieurausbildung // Journal Hochschuldidaktik, Universität Dortmund, HDZ, Jg. 20 (2009), Nr.2, S. 24–26. www.hdz.uni-dortmund.de

П.4.16. Т. Хэртель, И. Янке «Да Винчи – внедрение в вузы педагогической культуры, развивающей креативность» //

Журнал «Дидактика высшего образования», университет Дортмунда, №1, год издания 20 (2009), C. 4–7.

Haertel Tobias, Jahnke Isa “Da Vinci – Gestaltung kreativitätsförderlicher Lehr-/Lernkulturen an Hochschulen” // Journal Hochschuldidaktik, Universität Dort-mund, HDZ, Jg. 20 (2009), Nr.1, S. 4–7. www.hdz.uni-dortmund.de

П.4.17. Action Research (AR)

П.4.18. М.В. Бондина Технологии самоорганизации в обучении как механизм развития учебной культуры учащихся (зарубежный опыт)

П.4.19. Коучинг(Coaching)

П.4.20. Обучение в малых группах

П.4.21. Проблемное обучение

П.4.22. Проектное обучение

П.4.23. Самоуправляемое обучение

П.5. ПРИЛОЖЕНИЯ К РАЗДЕЛУ 5 «ОВЛАДЕНИЕ АКАДЕМИЧЕСКИМ ПЕРСОНАЛОМ СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКОЙ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ – НЕПРЕМЕННОЕ УСЛОВИЕ ЕГО РЕФОРМИРОВАНИЯ»

П.5.1. Ин дер Смиттен / М. Егер Развитие компетенций у студентов и формирование профиля ву-за. В: Ин дер Смиттен / Егер М. Развитие компетенций у студентов в контексте управления вузом и формирования профиля. Материалы Конференции Информационной системы высшего образования 3 ноября 2009 г. в Ганновере. Информационная система высшего образования: форум вузов, №13, 2010. In der Smitten S./ Jaeger M. Kompetenzerwerb von Studierenden und Profilbildung an Hochschulen In: In der Smitten S./ Jaeger M. Studentischer Kompetenzerwerb im Kontext von Hochschulsteuerung und Profilbildung. Dokumentation zur HIS-Tagung am 03. November 2009 in Hannover HIS: Forum Hochschule 13 2010

П.5.2. И. Штар Развитие академического персонала: развитие педагогической компетенции. В: Изменение педагогической и учебной культуры. Под ред. Шнайдер Р., Ширба Б., Вельберс У., Вильдт Й.,

серия «Центр внимания – дидактика высшего образования» №120, Немецкое общество дидактики высшего образования, Билефельд, 2009. – С. 70–87.

Ingeborg Stahr. Academic Staff Development: Entwicklung von Lehrkompetenz. In: Wandel der Lehr- und Lernkulturen. Ralf Schnei-der, Birgit Szczyrba, Ulrich Welbers, Johannes Wildt (Hg.) Blickpunkt Hochschuldidaktik, Bd. Nr. 120

Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik, Bielefeld, 2009. S. 70–87

П.5.3. Т. Бринкер Ключевые компетенции и профессиональная способность. Извлечение.

Dr. Tobina Brinker (Hochschuldidaktische Weiterbildung Nordrhein-Westfalen Geschäftsstelle Bielefeld) Schlüsselkompetenzen und Berufsfähigkeit www. hdw-nrw.de

В кн.: «Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложение 1)» / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. – 536 с.; С. 121–122

П.5.4. О. Райс, С. Рушин Компетентностноориентированный контроль как центральный элемент успешной модуляризации / «Дидактика высшего образования», университет Дортмунда, №2, год издания 18 (2007), С. 6–9.

O. Reis, S. Ruschin Kompetenzorientiertes Prüfen als zentrales Element gelungener Modularisierung/ Journal Hochschuldidaktik, Universität Dortmund, HDZ, Jg.18 (2007), Nr.2, S. 6–9

П.5.5. Болонская реформа действует как «ускоритель»: инициативы по улучшению преподавания в вузах очевидны, но нужно их творчески использовать. Центр развития высшего образования. Новости. 16.12.2010. 12.2010.

Bologna-Reform wirkt als “Beschleuniger”: Ansatzpunkt für eine verbesserte Hochschullehre werden sichtbar, müssen aber kreativer genutzt warden. CHE News, 16.12.2010

П.5.6. М. Шермутцки Рамочные документы о порядке обучения и экзаменах и контроль, ориентированный на компетенции. Конференция ректоров.

Девятое заседание координаторов по Болонскому процессу. Инновационные методы и подходы к эффективной организации экзаменов с учетом новых требований к обучению. 8 и 9 октября 2009 г. Университет Ульма. M. Schermutzki Rahmenordnungen und kompetenzorientiertes Prüfen. HRK. Neuente Tagung der Bologna-Koordinatoronnen und -Koordinatoren. Innova-tive Methoden und Ansätze zur effektiven Prüfungsorganisation unter den Anforderungen neuer Lehre. 8. und 9. Oktober 2009. Universität Ulm

П.5.7. Иэн Мак Лабрайн: От преподавания к учению: проблемы развития/совершенствования профессорско-преподавательского состава. С. 42–53.

Iain Mac Labhrainn From teaching to learning: Challenges for Academic Staff Develop-ment

В: Изменение педагогической и учебной культуры. Под ред. Шнайдер Р., Ширба Б., Вельберс У., Вильдт Й., серия «Центр внимания – дидактика высшего образования» №120, Немецкое общество дидактики высшего образования, Билефельд, 2009. С. 220–231.

Auferkorte-Michaelis Nicole

Innerinstitutionelle Hochschulforschung – ein hochschuldidaktischer Forschungstyp als Reflexionsinstrument für eine Hochschule. In: Wandel der Lehr- und Lernkulturen Ralf Schneider, Birgit Szczyrba, Ulrich Welbers, Johannes Wildt (Hg.) Blickpunkt Hochschuldidaktik, Bd. Nr. 120 Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik, Bielefeld, 2009. S. 220–231

П.1. Приложения к разделу 1 «Становление новых степеней бакалавра–магистра в Европейском пространстве высшего образования»

П.1.1. Извлечение из доклада «Тенденции V: Университеты формируют Европейское пространство высшего образования»

TRENDS V REPORT: TRENDS V REPORT: UNIVERSITIES SHAPING THE EUROPEAN HIGHER EDUCATION AREA. Д. КРОЗЬЕ, Л. ПЕРСЕР, Х. ШМИДТ(D. CROSIER, L. PURSER, H. SMIDT) www.EUA.be/fileadmin/user_upload/d\files/publications/EUA_Trends_V_for_web.pdf

В кн. «Болонский процесс: на пути к Лондону» / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов , Российский новый университет, 2007. 264 с.; С. 91–97

Новый взгляд на роль первого цикла

Очевидно, что на сегодняшний день большинство стран и вузов приняли трехцикловую систему. Однако, как показали инспекционные посещения, было бы нереалистично предполагать, что существуют единое видение и философия первого цикла, которые составляют основу процесса реформирования в Европе.

Результаты инспекционных посещений свидетельствуют о том, что в ходе создания степеней первого цикла – особенно там, где прежде существовал один длинный цикл, – многие вузы проходят через целый ряд сходных этапов. Часто побудительным мотивом реформ было не стремление ответить на новые вызовы, а более прозаические интересы и обязательства.

Многие вузы заявляют, что первый цикл или квалификация бакалавра введены по требованию государства, но сами они практически не участвовали в консультационном процессе и не имели достаточного руководства и поддержки. Поэтому начальные этапы этой работы в вузах характеризовались вынужденным согласием и одновременно стремлением найти преимущества и смысл в этих обязательных для них реформах.

Неудивительно, что начатые таким образом реформы иногда проводились довольно поверхностно. Вместо мышления в терминах новой образовательную парадигмы и пересмотра учебных программ на основе результатов обучения первым, автоматическим, действием стало разбиение прежнего длительного цикла и, таким образом, немедленное появление двух циклов там, где ранее существовал один. И вот, с минимальными усилиями сложная задача «реформ», как представляется, решена. Однако такой подход практически не дает положительных результатов и часто оказывается контрпродуктивным.

В качестве общей проблемы отмечено, что в результате реформ продолжительность обучения для многих студентов может на самом деле увеличиться, а не уменьшиться. Например, программа, рассчитанная на четырехлетнее обучение, превращается в комбинацию программ первого и второго циклов (180 плюс 120 кредитов ECTS, или 3+2 в годах), что означает плюс один год обучения для большинства студентов.

В таких случаях часто приходится слышать о том, что пространство для периодов мобильности студентов сократилось, поскольку первый цикл характеризуется концентрированным содержанием обучения, а на втором явно недостаточно времени для периодов мобильности. Таким образом, очевидна нехватка времени для периодов мобильности, и она становится возможной только в том случае, если запланирована как часть учебной программы.

Нередко высказывается аргумент, что реформа не стимулировала более широкий выход на рынок труда после завершения первого цикла. Это прозвучало в ответах ряда вузов на вопрос о том, что студенты могут сделать и реально делают со своими квалификациями первого цикла. Наиболее распространенным был ответ, что почти все студенты продолжают обучение на втором цикле. Но если программы первого цикла не были разработаны как самостоятельные сущности, если не было приложено достаточно усилий, чтобы добиться востребованности содержания нового первого цикла на рынке труда, то не вызывает удивления тот факт, что у студентов, как правило, нет другого выбора, кроме как перейти на программу второго цикла.

Важную роль здесь играют рекомендации и поддержка со стороны пользующихся доверием профессоров и преподавателей. К сожалению, есть мало подтверждений того, что произошел серьезный сдвиг в мышлении на этом уровне. Напротив, студентам по-прежнему рекомендуют остаться в том же учебном заведении для второго цикла, а не перейти на обучение в другой вуз или даже искать место на рынке труда. Вузы надеются, что студенты будут продолжать обучение на втором цикле, а поскольку родители и другие заинтересованные стороны часто не осведомлены о новых квалификациях первого цикла, то имеет место сочетание факторов, которое приводит к состоянию застоя.

Хотя подобные явления довольно типичны для многих стран, было бы нереалистично ожидать от вузов иного образа действий, учитывая фрагментацию политического мышления и действий в разных национальных контекстах. Действительно, действия вузов определяются, прежде всего, государственной политикой финансирования. Исследователи отмечают, что в ряде систем университеты в значительной степени финансируются в зависимости или от числа студентов, или от числа успешно завершивших обучение выпускников – как на втором, так и на первом цикле. Такая система финансирования действует как очевидный финансовый стимул для того, чтобы вузы побуждали своих студентов к переходу на второй цикл, а не к поиску других вариантов. Она также является тормозом для любой вертикальной мобильности между циклами. Таким образом, с точки зрения студента, квалификация первого цикла воспринимается скорее как некая «подготовительная стадия», а не реальная квалификация. Преподаватели и родители нередко полагают, что «настоящая степень» может быть получена только на магистерском уровне. В отсутствие эффективных мер по обеспечению общественного признания степеней первого цикла многие студенты будут с неизбежностью продолжать обучение в том же вузе.

Кроме того, в ряде проинспектированных вузов очень сильна связь между первым и вторым циклами, когда имеется прямой путь от программы первого цикла к некоторой конкретной программе второго цикла. При этом альтернативные траектории для выпускников первого цикла практически не рассматриваются. Если необходимо, чтобы два цикла служили средством обеспечения большей гибкости траекторий обучения, то данную практику, возможно, придется пересмотреть.

Важно также обратить внимание на то, какой эффект имеет новый первый цикл с точки зрения сопряжения с остальным миром образования и особенно со школьной системой. В некоторых проинспектированных вузах этот аспект реформы игнорируется. Ни специалисты по среднему образованию, ни родители не были привлечены к дискуссии о характере реформ, происходящих в высшей школе, и поэтому в своих рекомендациях потенциальным студентам они часто опирались на устаревшую информацию. Кроме того, нет достаточных подтверждений, что переосмысление концепции циклов высшего образования привело к пересмотру каких-либо процедур приема в высшую школу. Однако если цели циклов меняются, и вузы стремятся привлечь более разнообразный контингент учащихся, то, безусловно, следует рассмотреть, какие процессы приема будут наиболее приемлемыми. Все эти вопросы связаны с тем, что службы ориентации и консультационной поддержки, к сожалению, часто оказываются явно недостаточными для более многообразного контингента высшей школы. В главе 3 эта проблема будет рассматриваться более подробно.

В некоторых из посещаемых стран поднимались вопросы, касающиеся согласованности между программами первого и второго цикла и, в частности, вопросы о профессиональном и академическом направлениях. В Италии, например, многие степенные квалификации оформляются как государственные свидетельства, обладающие «юридической силой», что имеет значение для трудоустройства в государственном секторе. Однако такая «юридическая сила» университетских профессиональных программ или профессионально-технических программ бакалавриата признается редко. Это приводит к путанице, поскольку многие «юридически недействительные» квалификации создаются университетами в ответ на потребности рынка труда. Еще более усложняет ситуацию тот факт, что такие «юридически недействительные» программы часто называют «магистерскими», хотя не предпринимается практически никаких усилий, чтобы они соответствовали европейскому понятию магистерских программ. Например, такие «профессиональные» магистерские программы можно найти после первого или второго цикла. При этом они не обязательно обеспечивают возможность дальнейшего обучения. Подобное положение явно идет вразрез с болонскими реформами.

В исследовании «Тенденции V» больше внимания было уделено процессу реализации реформ в вузах, а не вопросам, связанным с конкретными предметными областями. Тем не менее в ходе посещений исследователи обнаружили, что ситуация с дисциплинами, которые прежде однозначно исключались из процесса реформ, также начала меняться. Примечательно, что имеются примеры введения циклов в медицинском образовании, которые были положительно восприняты в данной предметной области. Для тех, кто не видит смысла в степени первого цикла по медицине, следует сказать, что рынок труда, безусловно, реагирует иначе – по крайней мере, в странах, где такие квалификации существуют. Действительно, возможности трудоустройства для выпускников, которые обладают хорошими базовыми знаниями в области медицины, полученными на первом цикле, а также навыками и знаниями, приобретенными при обучения по программе второго цикла в другой области, могут быть чрезвычайно привлекательными.

Несмотря на множество остающихся проблем, есть все основания для оптимизма. Даже те вузы, где обсуждение целей структурных реформ было изначально недостаточным, не могут идти дальше по пути реформ, не затрагивая вопроса о том, зачем это делается. Следовательно, процесс должен рассматриваться не как разовая реформа, а как переход к такому положению, когда концепция изменения становится неотъемлемой характеристикой образовательного мышления. Вот почему профессора и преподаватели, которые несколько лет назад, возможно, даже не задумывались о том, смогут ли студенты приобрести квалификацию в установленные для программы сроки, сегодня серьезно рассматривают взаимосвязь между содержанием и временем. Кроме того, обсуждение целей первого цикла вызывает в вузах дискуссии о понимании таких терминов, как «трудоустраиваемость», что, в свою очередь, ведет к размышлениям об учебных программах. Вопросы расширения доступа к высшему образованию и построения лучше образованного общества приобретают все большую актуальность, и высшие учебные заведения находятся в самом центре этих важнейших общественных дискуссий.

Время, необходимое для встраивания такой радикальной реформы в образовательное мышление, безусловно, часто недооценивается. Хотя указание 2010 года в качестве крайнего срока реализации Болонского процесса необходимо для стимулирования действий, нет никаких сомнений, что потребуется гораздо больше времени для того, чтобы начать пожинать плоды долгосрочных культурных преобразований.

Реформирование второго цикла

Вузы серьезно продвинулись в реформе циклов. Однако то, каким образом страны и учебные заведения приняли концепции реформ и адаптировали их к своим собственным системам, порождает большое разнообразие степеней второго цикла в Европе. Действительно, характер программ, которые считаются частью второго цикла, безусловно, заслуживает отдельного рассмотрения. Во многих отношениях именно на уровне второго цикла вузы проявляют новаторство и творческий подход, и поэтому появление новых типов магистерских программ следует рассматривать как основу для развития сильных сторон высшей школы Европы. Необходимо оценить, становятся ли квалификации реально более прозрачными и понятными, и рассмотреть пути для более гармоничного развития событий. В то же самое время общества должны быть в состоянии преодолеть определенную податливость и неустойчивость в отношении квалификации.

Сегодня есть примеры магистерских программ, тесно связанных с программами первого цикла, и магистерских программ, разработанных в качестве подготовительных квалификаций для третьего цикла. В ходе инспекционных посещений исследователи проекта «Тенденции» столкнулись с множеством «национальных особенностей», которые влияют на реализацию трех циклов, но связаны, главным образом, со вторым циклом. Например, имеется ряд систем в Европе, где вузы нередко предлагают и магистерскую программу, и «пост-магистерскую» магистерскую программу. Хотя эта ситуация является продолжением предшествующих систем – и многие встречающиеся в Европе аномалии можно объяснить введением новой системы без полного отказа от старой – невозможно понять, почему она создается в странах, не имевших такой традиции. Более того, были обнаружены вузы, где магистерская квалификация предлагается в рамках третьего цикла – практика, трудно понимаемая вне системы. Сложно также понять, каким образом такие квалификации можно сделать совместимыми с Европейской структурой квалификаций высшего образования, принятой в Бергене.

Инспекционные посещения показали, что такие термины, как, например, «профессиональный магистр», охватывают широкий спектр реалий. В некоторых системах термин может обозначать

некоторую конкретную квалификацию с иным правовым и / или культурным смыслом, чем «академический магистр». Такие квалификации, как правило, предлагаются более профессионально-ориентированными высшими учебными заведениями, хотя именно здесь различия между типами вузов становятся все более размытыми. В ряде стран, однако, программа может иметь конкретную профессиональную ориентацию, но не будет рассматриваться как отличающаяся по своему характеру от любой другой магистерской квалификации. Такое различие между странами аналогично подразделению стран на те, где типы вузов различаются в терминах бинарной системы, и те, в которых имеется единая система вузов с разными миссиями.

Необходимо обратить внимание еще на одну проблему. В некоторых системах считается, что программы второго цикла имеют более высокий академический престиж, чем программы первого цикла. В этом смысле некоторые последствия реформ оказались неожиданными. Действительно, в некоторых академических культурах отмечается существенное увеличение числа новых программ второго цикла, часто направляемое представителями академического корпуса, ищущими профессионального признания и признания коллег. В определенной степени это может привести к росту инноваций и образовательных возможностей, однако недостатком такого подхода может стать фрагментация внутри системы и нерациональное использование финансовых ресурсов.

Зачастую не получает должного внимания следующая проблема: возраст поступающих в систему послесреднего образования значительно различается по Европе. В некоторых странах, например, в Великобритании, типичному студенту-первокурснику может быть восемнадцать или девятнадцать лет, в то время как его коллега в Швеции или Финляндии будет на три- пять лет старше. Вопросы, связанные с возрастом, могут серьезно повлиять на подходы к разработке программ и на те надежды, которые возлагаются обществом на студентов с точки зрения развития личности. Эта проблема особенно актуальна для второго цикла, поскольку все больше программ сознательно разрабатывается с явным намерением сделать их более привлекательными на международном уровне. Но «типичные» студенты, для которых и создаются такие курсы, могут быть очень разными для разных национальных контекстов, причем проблема только усложнится, когда образование в течение всей жизни станет реальностью на всем континенте. Хотя подобные явления не новы, в национальных дискуссиях биографические данные студентов зачастую воспринимаются без анализа, и их значение недооценивается с точки зрения нарождающегося Европейского пространства высшего образования.

Перевод Е.Н. Карачаровой

Вернуться к содержанию.

П.1.2. Квалификационные эталоны базовых степеней Агентство по обеспечению качества высшего образования, май 2010 Foundation Degree qualification Benchmark QAA, May 2010 http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/benchmark/default.asp

Предисловие

1 Базовые степени были введены Министерством образования Великобритании (DfES) в 2000 году с целью подготовки выпускников, необходимых рынку труда для ре-шения проблемы нехватки кадров по некоторым специальностям. Кроме того задача базо-вых степеней – способствовать расширению участия в образовании и обучению в течение всей жизни, привлекая к учебе тех, кто прежде, возможно, не задумывался о получении более высокого уровня квалификации.

2 Базовые степени находятся в пределах уровня 5 Структуры квалификаций высшего образования Англии, Уэльсе и Северной Ирландии (СКВО) и признаются в качестве прису-ждаемых степеней, которые будут, в целом, эквивалентны уровню 5 (из 8) в Структуре квалификаций и образовательных программ (СКиП)*. В то же время они не являются ито-говыми квалификациями первого цикла высшего образования с точки зрения Болонской декларации**: для завершения первого цикла, которое в Англии, Уэльсе и Северной Ир-ландии, как правило, знаменуется присуждением степени почетного бакалавра, требуется дальнейшее обучение и оценивание.

* www.ofqual.gov.uk/qualification-and-assessment-framework/89-articles/250-explaining-the-national-qualifications-framework

** www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/

Эталоны квалификаций в рамках академической инфраструктуры

3 Квалификационный эталон описывает отличительные особенности квалификации некоторого данного уровня в СКВО. Он определяет квалификацию с точки зрения ее кон-кретной цели, общих характеристик и основных результатов, но без детализации предмет-ного уровня.

4 Эталон квалификации должен рассматриваться в качестве важного ориентира при установлении и оценке стандартов и входить в число элементов академической инфра-структуры.

5 Академическая инфраструктура позволяет описывать академические стандарты и гарантировать их качество путем использования ряда компонентов, которые обеспечивают разнообразие и инновации в рамках академических программ, предлагаемых высшим об-разованием. Компонентами академической инфраструктуры являются:

Структура квалификаций высшего образования Англии, Уэльса и Северной Ирландии (СКВО)

описания предметных эталонов

спецификации программ

Кодекс практики по обеспечению академического качества и стандартов в области высшего образования (Кодекс практики).

Обязательное использование данных компонентов не предусматривается.

6 Структура квалификаций высшего образования (СКВО), ставшая результатом на-ционального соглашения и широких консультаций, устанавливает ряд уровней, внутри ко-торых высшие учебные заведения размещают присуждаемые ими степени/ квалификации. Результаты основной квалификации для каждого из пяти уровней в структуре (4, 5, 6, 7 и 8) выражаются соответствующими дескрипторами квалификации.

7 Предметные эталоны формулируются специалистами из академических сообществ и описывают общие характеристики, признаки, умения и стандарты, связанные с конкрет-ным уровнем присуждаемой квалификации в конкретной предметной области.

8 Спецификация программы – это краткое описание предполагаемых результатов обучения для некоторой программы высшего образования. Каждая спецификация уточня-ет, какими знаниями, пониманием, навыками и другими характеристиками будет обладать студент по успешном завершении этой программы. Спецификация также содержит под-робную информацию о методах преподавания, обучения и оценивания, а также о том, как программа соотносится со структурой квалификаций.

9 Кодекс практики устанавливает принципы надлежащей практики в управлении академическими стандартами и качеством. Разделы Кодекса состоят из правил (принци-пов) и разъяснений того, что должно делать образовательное учреждение в рамках своих процессов обеспечения качества.

10 Квалификационный эталон базовой степени предназначен для использования в качестве некого ориентира. Следование эталону не является обязательным, и он не может использоваться как предписание или регулятор. Скорее, вместе с другими ориентирами, он должен служить для того, чтобы сделать ясным и понятным вопросы, касающиеся целей, ожиданий и достижений, а также обеспечения качества.

11 Другими важными точками опоры для тех, кто занимается проектированием и предоставлением базовых степеней и обеспечением их качества, являются следующие до-кументы:

проспекты по базовым степеням, подготовленные Советами по финансированию высшего образования Англии (HEFCE) и Уэльса (HEFCW);

рамки для базовых степеней разработанные некоторыми отраслевыми советами по профессиональной подготовке;

руководство по подготовке спецификаций программ (QAA, 2006);

требования профессиональных органов, в соответствующих случаях;

национальные профессиональные стандарты.

Дополнительная информация по использованию опорных ориентиров Агентства по обеспечению качества высшего образования (QAA) доступна на www.qaa.ac.uk / academicinfrastructure.

Введение

12 Квалификационный эталон базовой степени (окончательный проект) был разрабо-тан Агентством по обеспечению качества по просьбе Министерства образования и опуб-ликован в ноябре 2002 года. Настоящий документ является переработанным и исправлен-ным изданием первоначального варианта и заменяет его.

13 Квалификационный эталон описывает отличительные особенности базовой степе-ни с точки зрения ее цели, общих характеристик и основных результатов. При этом ис-пользуемый в качестве ориентира, он:

помогает тем, кто непосредственно занимается разработкой и утверждением программ на базовую степень *;

служит основой описания общих результатов обучения для базовой степени;

выступает основой стратегий преподавания, обучения и оценивания;

способствует при внутреннем и внешнем обеспечении качества;

содействует заинтересованным сторонам понять цель, общее содержание и результаты программ базовой степени;

и ответить на вопрос, что такое базовые степени?

* fdfi-национальная сеть поддержки, предлагающая помощь и руководство при проектировании и подтвер-ждении программ на базовую степень (www.fdf.ac.uk).

Что такое базовые степени?

14 Базовые степени совмещают в себе академическое обучение и обучение на рабо-чем месте, что достигается за счет тесного сотрудничества между работодателями и орга-низаторами программы. Базовые степени опираются на длинную историю разработки и предоставления профессиональных квалификаций в высшем образовании и нацелены на оснащение учащихся навыками и знаниями, необходимыми для трудоустройства, что по-зволяет удовлетворить потребности работников и работодателей.

15 Базовые степени рассчитаны как на учащихся, желающих получить профессию, так и на тех, кто нуждается в дальнейшем профессиональном развитии. Они являются од-ним из путей обучения в течение всей жизни или получения другой квалификации. Суще-ствующая возможность гибких режимов получения квалификации позволяет образова-тельным учреждениям учитывать потребности различных типов студентов, а студентам – совмещать учебу с зарабатыванием денег.

16 Характер разработки и предоставления базовых степеней определяется Структу-рой (структурами) базовых квалификаций соответствующего Отраслевого совета (советов) по профессиональной подготовке. Хотя многие программы на базовую степень ориентиро-ваны на местный рынок труда, некоторые из них предназначены для удовлетворения на-циональных и международных потребностей в кадрах.

17 Базовая степень обеспечивает самостоятельную квалификацию, имеющую специ-фическую ценность, и одновременно открывает возможности для дальнейшего (в течение всей жизни) обучения, которое может осуществляться в различных формах (например, обучение на квалификации профессионального органа, на национальные профессиональ-ные квалификации (NVQs) более высокого уровня и т.д.). Кроме того, базовые степени обычно связаны, по крайней мере, с одной программой, дающей степень почетного бака-лавра.

18 Базовые степени, таким образом, обладают рядом отличительных особенностей, которые не обязательно имеются у других квалификаций на уровне 5 или у начальных час-тей программ на степень почетного бакалавра.

Проектирование программ на базовую степень

19 При разработке программы необходимо обратить особое внимание на баланс ин-теллектуальных и практических навыков и на возможность организации такого обучения на рабочем месте. Программа должна иметь четко определенные ожидаемые результаты обу-чения, достижение которых поддерживается предоставлением соответствующих условий.

20 В программах на базовую степень обучение и работа тесно взаимосвязаны. Обу-чение на рабочем месте может принимать различные формы и служить разным целям. При проектировании базовых степеней важно обращать внимание на то, чтобы обучение на ра-бочем отвечало конкретным потребностям соответствующего сектора занятости или рабо-тодателя, а программа обеспечивала формирование знания и переносимых навыков, необ-ходимых для трудоустройства.

21 В программах на базовые степени развитие академического знания и понимания, которое сочетается и поддерживается развитием профессиональных навыков и компетен-ций, должно обеспечиваться с надлежащей академической тщательностью. Важными внешними ориентирами при разработке и подтверждении программ на базовые степени могут служить Структура квалификаций высшего образования Англии, Уэльса и Северной Ирландии, Структура квалификаций и образовательных программ, описания предметных эталонов, Национальные профессиональные стандарты, рамки Отраслевого совета по про-фессиональной подготовке и проспект Совета по финансированию высшего образования Англии (HEFCE 00/27).

22 Спецификации программ для базовых степеней должны включать запланирован-ные результаты обучения, обеспечивать надлежащий баланс между интеллектуальными и практическими навыками, и показывать, что эти навыки и результаты установлены адек-ватно квалификации, находящейся на уровне 5 СКВО.

23 Реальное инновационное обучение на рабочем месте является важнейшей частью ба-зовых степеней и их структуры. Это позволяет учащимся взять на себя соответствующую роль (роли) на рабочем месте. Они получают возможность учиться и применять приобретенные ра-нее навыки и знания, что является неотъемлемым элементом программы. Программы на базо-вую степень требуют создания условий для высокого уровня обучения как в образовательном учреждении, так и на рабочем месте. Процесс обучения должен быть двусторонним, когда вы-ученное в одной среде применяется в другой. Обучение на рабочем месте может осуществ-ляться различными путями: работа полный или неполный день, стажировки на предприятиях, обучение в реальных рабочих условиях. Оплата не является определяющей характеристикой такой работы, и только «работать» – недостаточно. Обучение на рабочем месте требует уста-новления и достижения предусмотренных программой результатов обучения.

Основные характеристики базовых степеней

24 Отличительность базовых степеней определяется комбинацией следующих харак-теристик: участие работодателей, доступность, продвижение к другим квалификациям, гибкость и партнерство. Хотя ни один из этих атрибутов не является уникальным для ба-зовой степени, их четкая и планируемая интеграция в одной степени, подкрепляемая обу-чением на рабочем месте, делает эту степень особенной.

Участие работодателей

25 Задача базовых степеней – обеспечить студентов знанием, пониманием и навыка-ми, которые требуются работодателям. Для достижения этого необходимо активное уча-стие работодателей в разработке и регулярной проверке программ. Полезно, если работо-датели будут участвовать, там, где это возможно, в предоставлении и оценивании про-грамм и в мониторинге студентов, особенно на рабочем месте.

Доступность

26 Целью базовых степеней является увеличение доступности высшего образования и расширение участия в нем за счет программ, включающих в качестве своей неотъемле-мой части обучение на рабочем месте. Такие программы расширяют возможности обуче-ния, поскольку позволяют студентам и учиться, и получать заработную плату.

27 Важную роль в предоставлении программ на базовую степень могут играть кол-леджи дальнейшего образования. Они обладают ценными связями с местными сообщест-вами и могут обеспечить знания и навыки, востребованные локальными рынками труда.

Продвижение к другим квалификациям

28 Базовые степени являются существенным вкладом в образование в течение всей жизни, поскольку обеспечивают доступ к высшему образованию учащимся с различным исходным положением и разными квалификациями, например, прошедшими профессио-нальное обучение на производстве, имеющими дипломы и национальные профессиональ-ные квалификации. Базовые программы обеспечивают возможность продвижения к дру-гим квалификациям высшего образования, включая степень почетного бакалавра, квали-фикации профессиональных органов и / или более высокий уровень национальных профессиональных квалификаций (NVQ).

29 Очень важно, чтобы поступающие на программу базовой степени могли получить признание уже имеющихся у них навыков, знания и понимания. Они могут быть получены в процессе работы, оплачиваемой или неоплачиваемой, или быть результатом другой дея-тельности и интересов. Такие знания, навыки и понимание могут включать сертифициро-

ванное, несертифицированное и практическое обучение. Необходимо ввести точные про-цедуры аккредитации предшествующего практического и / или сертифицированного обу-чения (APE / CL) и в полной мере использовать их для аккредитации различного обучения и для помощи учащимся в поступлении на программы для получения базовых степеней. Дополнительную информацию о практическом /сертифицированном обучении (APE / CL) можно найти в Руководстве по аккредитации предшествующего обучения (QAA, 2004).

30 Важной чертой базовых степеней является возможность продвижения к другим квалификациям. Четкие и ясные пути такого продвижения устанавливаются при разработ-ке базовых степеней и определяют связь между ними и другими квалификациями. Эти свя-зи могут быть с программами, утвержденными высшими учебными заведениями и / или профессиональными и другими образовательными органами. Учреждения, присуждающие базовые степени, обычно гарантируют продвижение, по крайней мере, к одной степени почетного бакалавра при условии, что обучение не превышает 1,3 года для студентов оч-ной формы в Англии и два года в Северной Ирландии*. Для продвижения от базовой сте-пени к другой квалификации может потребоваться переходная программа. Будучи введен при утверждении программы, такой механизм позволяет гарантировать, что учащиеся, пе-реходящие на следующую программу, подготовлены надлежащим образом.

* Дальнейшая информация дана в HEFCE 00/2734.

31 Механизмы продвижения, которые определяются присуждающими степени орга-нами через политику и процедуры приема, должны осуществляться последовательно и справедливо. Информация об этих механизмах для обучающихся по программам на базо-вую степень должна содержаться в справочниках и проспектах по курсу.

32 В тех случаях, когда учащийся может получить дополнительную профессиональ-ную аккредитацию и / или квалификацию в процессе обучения на базовую степень, обра-зовательные учреждения должны сделать требования профессиональных и профессио-нально-технических органов частью процесса утверждения программы.

33 Базовые степени обеспечивают знания и навыки, которые позволяют работникам быть универсальными и легко адаптирующимися при поступлении на работу и при даль-нейшем карьерном продвижении. Трудоустраиваемость является ключевым аспектом про-грамм на базовую степень, задачей которых становится помочь учащимся в расширении возможностей для трудоустройства и / или подготовить их к смене карьеры.

34 Профориентационная подготовка делает учащихся способными брать на себя от-ветственность за управление собственной карьерой и за обучение в течение жизни. Более подробная информация по профориентации содержится в Разделе 8 Кодекса практики Профессиональная ориентация, информация, советы и рекомендации.

Гибкость

35 Гибкость со стороны образовательного учреждения, учащегося и работодателя имеет важнейшее значение для многих аспектов базовой степени. Она позволяет быстрее откликаться, например, на нужды учащихся из различных слоев общества, растущие и ме-няющиеся потребности рынка труда. Важно, чтобы образовательные учреждения, предос-тавляющие базовые степени, учитывали требования своих потенциальных студентов. Эти требования могут включать:

гибкие режимы организации обучения, в том числе обучение с полным и неполным учебным днем, дистанционное, на рабочем месте, интернет-обучение, с возможностью – в разумных пределах – учиться, когда и где это больше всего подходит учащемуся;

гибкие траектории прохождения, в том числе связь с другими профессиональными степенями/квалификациями и, по крайней мере, с одной определенной программой на степень почетного бакалавра. Гибкие вступительные требования, в том числе эффективные процедуры признания практического / сертифицированного обучения, помогающие абитуриентам из разных

слоев общества разными путями подтвердить свою пригодность для поступления на программы базовых степеней.

Партнерство

36 Партнерские отношения между работодателями, вузами, колледжами дальнейшего образования и отраслевыми советами по профессиональной подготовке занимают цен-тральное место в концепции базовых степеней и играют важнейшую роль в организации актуальных и действенных программ, отвечающих потребностям учащихся и работодате-лей. Эффективные стратегические и устойчивые партнерские отношения будут способст-вовать широкому признанию и применимости базовых степеней, а также усилят ответст-венность всех заинтересованных сторон за квалификации.

37 Очень важно, чтобы в соглашениях о партнерстве четко определялись потребно-сти и ожидания всех сторон. Дополнительную информацию об аспектах такого партнерст-ва можно получить через HEFCE (например, косвенно финансируемые партнерства: ко-дексы практики для франшизы и консорциумов HEFCE 00/54) и QAA (например, Кодекс практики, раздел 2: Совместная организация обучения и гибкое и рассредоточенное обу-чение, включая электронное).

38 Все базовые степени должны утверждаться и присуждаться учреждениями, кото-рые обладают такими полномочиями. Именно эти учреждения несут ответственность за соблюдение стандартов присуждаемой степени и за эффективное управление качеством обучения, приводящего к этой степени, даже если его организация делегирована партнеру. Образовательное учреждение должно иметь возможность убедиться в неизменном соблю-дении сроков и условий, на которых была первоначально утверждена его базовая степень.

39 Успешная реализация программ на базовую степень во многом зависит от партне-ров, среди которых могут быть учреждения высшего и дополнительного образования, ра-ботодатели и их органы, профессиональные организации, отраслевые советы по профес-сиональной подготовке, агентства регионального развития, советы по образованию и про-фессиональному обучению и другие. Необходимо, чтобы все участвующие стороны признавали основную ответственность присуждающего учреждения за стандарты и каче-ство образовательных программ, которые предлагаются им в рамках его полномочий.

40 Студенты могут играть важную роль в согласовании программ, которые бы мак-симально отвечали их учебным потребностям как на рабочем месте, так и в академической среде. Удовлетворение этих потребностей может быть обеспечено – под руководством и по соглашению с образовательным учреждением и работодателем – заключением учебных контрактов.

Знание, понимание и навыки

41 Программы на базовую степень позволяют учащимся воспользоваться преимущест-вами идей и опыта практики, интерпретируемых в более широком контексте трудоустройства и в условиях четкой интеграции знания, понимания и навыков. Опираясь на обучение в усло-виях работы, которое подкрепляется профессиональным и академическим пониманием, базо-вые степени должны приводить к таким результатам обучения, которые отвечают потребно-стям работодателей и нуждам профессии. Кроме того, устойчивость в применении приобре-тенных знаний, понимания и навыков должна обеспечить успешное продвижение в работе, получение степени почетного бакалавра или приобретение других квалификаций.

42 Приведенные ниже общие результаты обучения взяты из дескриптора квалифика-ции, которая представляет уровень 5 в Структуре квалификаций высшего образования Анг-лии, Уэльса и Северной Ирландии. Обладатели базовых степеней должны демонстрировать:

знание и критическое понимание общепризнанных принципов своей области обучения и путей их развития;

успешное применение на рабочем месте знаний и навыков, полученных в ходе освоения программы;

способность применять основные понятия и принципы вне контекста, в котором они были изучены, и применение этих принципов в условиях работы;

овладение основными методами исследования по своему предмету (предметам), а также способность критически оценивать целесообразность различных подходов к решению проблем в области обучения и применять эти принципы в условиях работы;

понимание пределов своего знания и того, как это влияет на базирующиеся на этом знании анализ и интерпретации в области обучения и в условиях работы.

Как правило, обладатели базовых степеней могут:

использовать общепринятые методы, чтобы провести критический анализ информации и предложить решения проблем, вытекающие из этого анализа, в области обучения и в условиях работы;

эффективно и в различной форме представлять информацию, аргументы и анализ для аудитории специалистов и неспециалистов и эффективно раскрывать ключевые методы дисциплины в своей области обучения и в условиях работы;

повышать квалификацию, развивать имеющиеся навыки и приобретать новые компетенции, что позволит им брать на себя ответственность в рамках организации

и обладают:

качествами и переносимыми навыками, необходимыми для получения других квалификаций и трудоустройства, которые требуют осуществления личной ответственности и принятия решений;

способностью использовать возможности для обучения в течение всей жизни.

43 Формирование связанных с базовыми степенями знания, понимания и навыков мо-жет осуществляться различными методами, включая самые новаторские, с учетом многооб-разия потребностей учащихся. Принятая образовательным учреждением стратегия препода-вания и обучения должна обеспечивать надлежащие стили преподавания и образовательные возможности для обучающихся на базовые степени, а также некоторые элементы, требую-щие дополнительных ресурсов, например, управление обучением на рабочем месте.

44 Программы на базовую степень должны стимулировать обучение в течение всей жизни, создавая достаточно возможностей для самонаправляемого обучения и рефлексии. Учащиеся должны побуждаться к тому, чтобы принимать планы действий в помощь учеб-ному процессу и демонстрировать, что их результаты обучения были достигнуты.

45 В интересах обучения в течение всей жизни студентам рекомендуется на протя-жении всей программы использовать планы индивидуального развития – в некоторых слу-чаях, в сочетании с соглашениями об обучении – как инструмент рефлексивного обучения. Студенты должны регулярно получать академические справки с данными об их успевае-мости и достижениях.

46 Контракт на обучение, заключаемый между учащимся и предоставляющей обуче-ние стороной, должен включать ожидаемые знания, навыки и понимание

Оценивание

47 Оценивание каждого элемента учебы по программе на базовую степень, включая оценку обучения на рабочем месте, должно определяться при утверждении этой програм-мы. Необходимо, чтобы стратегия оценивания учитывала тип обучения / учащегося и ха-рактер каждого учебного элемента квалификации. Можно использовать самые разные ме-тоды оценивания – формальные и неформальные, текущие и итоговые – при условии, что все они обеспечивают тщательное тестирование и независимую проверку. Благодаря соче-танию оценки обучения на рабочем месте и других, более традиционных методов оцени-вания базовые степени могут совмещать различные способы организации и оценивания, реализуемые образовательными учреждениями и работодателями.

48 Работодатели должны, по возможности, принимать участие в оценке обучения на рабочем месте. При создании партнерств необходимо определить механизм отношений между образовательными учреждениями и работодателями, включая любую подготовку,

которая может потребоваться работодателям, например, для проведения оценивания. От-ношения сторон должны регулярно пересматриваться в рамках постоянного мониторинга и экспертизы программы. В тех случаях, когда работодатели участвуют в поддержке уча-щихся и в их оценивании, им может потребоваться поддержка в форме наставничества или другие виды профессионального развития.

49 Учреждение, присуждающее степени, и организатор обучения несут ответствен-ность за то, чтобы все оценивание, в том числе оценивание обучения на рабочем месте, осуществлялось последовательно и соответствовало ожидаемым результатам обучения для квалификации, находящейся в пределах уровня 5 Структуры квалификаций высшего обра-зования Англии, Уэльса и Северной Ирландии.

50 Апелляционные процедуры и механизмы разрешения споров по академическим вопросам должны быть четко проработаны и доступны для всех, включая учащихся.

51 Дополнительную информацию и рекомендации можно найти в Кодексе практики, раздел 6: Оценивание студентов и раздел 9: Обучение на рабочем месте и стажировки

Мониторинг и экспертиза

52 Работодатели должны привлекаться к регулярной экспертизе тех программ на ба-зовые степени, в которых они участвуют. Процедуры экспертизы должны гарантировать, что в их рамках проводится оценка организации обучения на рабочем месте, предусматри-вающая обратную связь от всех его организаторов. Учащимся необходимо обеспечить возможность высказываться по поводу своего опыта обучения на рабочем месте. Их заме-чания должны быть рассмотрены в ходе ежегодных процессов мониторинга. Дополни-тельные рекомендации можно найти в разделе 9 Кодекса практики.

53 Общие и конкретные рекомендации в этой области приводятся в разделе 7 Кодек-са практики: Разработка, утверждение, мониторинг и экспертиза программ

Перевод Е.Н. Карачаровой

Вернуться к содержанию.

П.1.3. Х. Дэвис Обзор магистерских степеней в Европе Howard Davies. Survey of Master Degrees in Europe http://ec.europa.eu//dgs/education_culture/index_de.html

Настоящий доклад опубликован в важный момент для университетов Европы. Сегодня, после десяти лет обсуждения и реализации политики, контуры Европейского пространства высшего образования четко видны. В то же время высшие учебные заведения должны своим авторитетом поддержать все усилия по преодолению последствий глобального экономического кризис.

Важная роль в этом принадлежит квалификации магистра. Это наиболее многогранная квалификация, без нее невозможна устойчивая реализация инновационного и исследовательского потенциала Европы. Она обеспечивает высокий уровень навыков, требуемых экономикой знаний. Интегрированная во всеобъемлющую концепцию образования в течение жизни, квалификация магистра демонстрирует, насколько гибкими и инклюзивными могут быть университеты.

Даже ориентированное на потребности Европы, магистерское обучение привлекает студентов из всех уголков мира. Огромный массив предлагаемых Европой магистерских и совместных магистерских квалификаций стал успешной платформой для глобального диалога. И этим следует гордиться.

В то же время магистерское обучение ставит определенные задачи перед Болонским процессом, который должен рассмотреть, как лучше контролировать эффективность этого цикла перед национальными правительствами, поскольку они должны сделать ясным и четким положение и функции магистерского обучения в национальных структурах квалификаций перед вузами, так как они должны направлять человеческие и финансовые ресурсы на то, чтобы сделать квалификацию магистра еще более отвечающей социальным потребностям и индивидуальным устремлениям.

EUA надеется, что данный доклад внесет позитивный вклад в эти дебаты.

Георг Винклер

Президент Европейской ассоциации университетов

Благодарности

Европейская ассоциация университетов выражает глубокую признательность за активную поддержку национальным конференциям ректоров, вузам, а также целому ряду других учреждений и частных лиц. В частности, она благодарит всех преподавателей и ученых, администраторов высшего образования, работодателей и студентов, которые нашли время, чтобы ответить на он-лайновую анкету или обсудить соответствующие вопросы с экспертами EUA в ходе их инспекционных посещений. Без их готовности откровенно говорить о ситуации «на местах» и предоставленной ими возможности распространить их наблюдения на европейский контекст настоящий документ был бы лишен глубины и ценности.

Автор хотел бы также поблагодарить поименованных в приложении членов группы и национальных экспертов, чья работа недостаточно заметная в окончательном варианте доклада, была необходима для его написания. Их вклад в подготовку документа был чрезвычайно ценен.

Автор особо благодарит Майкла Гэбела, Йонну Корхонен, Ханне Шмидт и Лесли Уилсона, Генерального секретаря EUA, за неизменно благожелательную поддержку и консультации.

И, наконец, EUA выражает свою искреннюю благодарность Европейской комиссии, за финансовую помощь, без которой данный проект был бы невозможен.

Ховард Дэвис

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Магистерские степени после десяти лет Болонского процесса

Итогом десятилетия Болонского процесса станет формирование Европейского пространства высшего образования в 2010 году.

Формально создана трехцикловая структура квалификаций, разработаны инструменты мобильности и приняты принципы обеспечения качества. Происходят регулярные встречи 46 министров для оценки прогресса по другим линиям действия Болонского процесса, таким как трудоустраиваемость, равенство возможностей («социальное измерение «) и сотрудничество с другими глобальными регионами («глобальное измерение»). Сотрудничество между высшими учебными заведениями Европы достигло небывалого уровня.

Многое еще предстоит сделать. Болонский второй цикл, включающий в себя последипломное преддокторское обучение и, в частности, магистерскую квалификацию, работает не полностью. Не все страны успели ввести в действие вновь принятые законы. Не по всем курсам хватило времени, чтобы подготовить первые когорты успешных студентов.

Период после 2010 года обещает дальнейшие достижения. Завершится работа над законодательными актами. Будут обнародованы национальные структуры квалификаций. В каждой стране появятся процедуры обеспечения качества. Болонский бакалавр, новации в некоторых системах высшего образования начнет получать широкое признание как жизнеспособная точка выхода на европейский рынок труда. В результате этого увеличится самобытность квалификации магистра.

ДОКЛАД ПО МАГИСТЕРСКИМ СТЕПЕНЯМ

2009 год – благоприятный момент, чтобы оценить достигнутый прогресс и предложить пути ускорения реализации магистерских программ.

В конце 2007 года Европейская ассоциация университетов провела онлайновое анкетирование и организовала инспекционные посещения ряда высших учебных заведений в Австрии, Бельгии, Германии, Ирландии, Польше, Испании и Швеции. Полученные данные были дополнены материалами группового обсуждения и кабинетных исследований. Цель этого – выяснить, появился ли узнаваемый эталон магистра и сохраняется ли по-прежнему многообразие моделей предоставления магистерских программ.

Предварительный ответ на оба вопроса «да». Формальная основа имеется, остается лишь наполнить ее программами и квалификациями, отвечающими болонским спецификациям.

Курсы магистерского уровня имеют три основные формы. Во-первых, преподаваемые магистерские курсы с сильным элементом профессионального развития, предлагаемые в форме обучения с полным днем, неполным днем, дистанционно или в смешанной форме. Во-вторых, исследовательские магистерские программы, многие их которых интегрированы в инновационную деятельность и деятельность по передаче знаний и служат преддокторской стадией для выбравших научную карьеру. В-третьих, курсы магистерского уровня различной продолжительности, предлагаемые учащимся, возобновляющим учебу, в форме обучения без отрыва от производства, обучения для руководящего состава или самонаправляемого обучения. Нет никаких оснований предполагать, что структура спроса станет менее разнообразной.

В условиях глобального экономического кризиса трудно прогнозировать тенденции даже в краткосрочной перспективе. Выводы и рекомендации, предлагаемые в настоящем докладе, не являются исчерпывающими. Их следует читать вместе с очередным аналитическим докладом по Болонскому процессу и докладом Тенденции 2010.

«ЧИТАЕМОСТЬ» МАГИСТЕРСКИХ СТЕПЕНЕЙ

Степень магистра хорошо определена с точки зрения установленных министерствами продолжительности обучения (с полным днем) и кредитных баллов. Уровень академических достижений, обеспечиваемый степенью, выражается уровневыми дескрипторами.

Это не означает, что степени магистра понятны в юрисдикциях всех 46 стран Болонского процесса. Профиль магистра остается непрозрачным из-за названий и номенклатуры, которые обычно вполне ясны на национальном уровне, однако часто непонятны за рубежом. Не всегда удается обеспечить студентам и другим заинтересованным сторонам быстрое узнавание того, что именно предлагает конкретная магистерская степень. Необходимо разработать набор некоторых информационных маркеров в интересах всех пользователей.

Квалификации магистра не всегда полностью понятны должностным лицам и аналитикам. В используемой на международном уровне системе классификации ISCED бакалавр и магистр не различаются – различие делается только между их сочетанием и докторантурой. Пока в ISCED не

будет сделано разделение бакалавра и магистра, мониторинг эффективности второго болонского цикла будет затруднен.

Секторальные квалификации, которые даются учебными заведениями здравоохранения и архитектуры, представляют собой важный сегмент деятельности на магистерском уровне. Эти и некоторые другие профессиональные квалификации подпадают под действие Директивы ЕС 2005-36-ЕС. Данная Директива не приведена в соответствие с Болонским процессом. Необходимо рассмотреть меры в области обеспечения качества, непрерывного профессионального развития и признания предшествующего обучения.

Разработанные за последнее десятилетие инструменты мобильности – в частности, Приложение к диплому – еще не достигли такого состояния, когда их использование студентами, вузами и работодателями является повседневной практикой.

СОВМЕСТИМОСТЬ МАГИСТРОВ

Значительный объем мобильности студентов в Европе однажды может стать мобильностью между циклами. Студенты будут переходить с бакалаврских программ в одной стране на магистерские в другой либо с магистерских программ в одной на докторские в другой. Большая часть въездной мобильности в Великобританию из других стран Болонского процесса относится именно к этому типу. В то же время в расширенной Европе пока остаются нерешенными некоторые проблемы структурной совместимости и признания.

Отбор для поступления на магистерские программы пока не стал единообразной и справедливо применяемой практикой. В некоторых странах кандидаты из «своих» учебных заведений могут пользоваться преимуществами.

Мобильность может быть проблематичной и по другой причине. Основные магистерские программы и возможности для обучения в течение всей жизни на уровне магистра редко интегрированы. Они опираются на разные законодательства, системы финансирования и инфраструктурные механизмы и на академическое разделение труда. Существует риск того, что даже если масштабы образования в течение всей жизни возрастут, оно все равно будет существовать отдельно. Для полного удовлетворения индивидуальных, социальных и экономических потребностей необходим более высокий уровень синергии.

Карьерной мобильности – и, следовательно, физической мобильности поверх границ – может также препятствовать нерешенность проблемы признания предшествующего обучения, и особенно неформального и информального обучения, на общеевропейском уровне. Доступ к магистерским программам будет расширен и станет более справедливым после введения надлежащих процедур признания такого образования.

Ключевой фактор обеспечения совместимости – результаты обучения. Они будут приобретать все большее значение по мере реализации болонских принципов обеспечения качества и превращения студентоцентрированного обучения в преобладающую педагогическую практику. По многим дисциплинам вырабатывается общеевропейский консенсус в отношении компетенций, навыков и способностей, которые должны быть достигнуты на магистерском уровне.

Нет никаких признаков уменьшения числа транснациональных совместных магистерских программ. Они открывают возможность концентрации академического знания и курсовой (горизонтальной) мобильности. При этом очень важно добиться устранения правовых препятствий и надлежащего финансирования.

БУДУЩЕЕ СТЕПЕНИ МАГИСТРА

Чем более гибким будет болонский второй цикл, тем больше он сможет удовлетворять стремлениям людей и потребностям рынка труда. Эффективное участие социальных партнеров и гражданского общества в управлении вузами и в разработке учебных программ придаст новую энергию портфолио магистров и обеспечит их более «тонкую настройку».

Магистерские степени играют решающую роль в обществе знаний. Они обеспечивают приобретение компетенций, от которых зависят докторские исследования. Они развивают человеческий капитал во многих областях, и к ним должен быть обеспечен как можно более широкий доступ как можно большему числу людей. Многообразие основных видов деятельности, моделей предоставления и продолжительности обучения делают магистерские программы чрезвычайно гибким инструментом, позволяющим решать проблемы глобального экономического кризиса.

Из трех болонских циклов магистерский цикл является наиболее рыночным. Плата за обучение широко варьируется. Затраты высоки. Предположение, что магистерский цикл будет процветать исключительно благодаря конкуренции, является необдуманным. Исследовательская деятельность и разработка учебных программ зависят от международного сотрудничества. Учитывая чрезвычайную важность магистерского цикла для Лиссабонской стратегии Евросоюза и для устойчивого роста всех 46 стран Болонского процесса, настало время рассмотреть вопросы финансирования студентов и обеспечения равных возможностей доступа.

Списоксокращений

APEC – Association pour l’Emploi des Cadres (FR)

AP[E]L – Аккредитация предшествующего [на основе опыта] обучения

ARENE – Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto (Конференция ректоров финских университетов прикладных наук)

CEDEFOP – Европейский центр развития профессиональной подготовки

CEMS – Сообщество европейских школ менеджмента

CHEPS – Центр исследований политики в области высшего образования (NL)

CIMO – Центр международной мобильности (FI) (FI)

DAAD – Deutscher Akademischer Austausch Dienst (Немецкая служба академических обменов) (DE)

EADTU – Европейская ассоциация университетов дистанционного обучения

ECTS – Европейская система переноса и накопления кредитов

ECUI – Европейский консорциум инновационных университетов

EFMD – Европейский фонд развития менеджмента

ENIC – Европейская сеть информационных центров

ENQA – Европейская ассоциация по обеспечению качества в высшем образовании

EQAR – Европейский регистр агентств обеспечения качества в высшем образовании

EQF – Европейская квалификационная структура для образования в течение всей жизни

ESIB – Национальные союзы студентов Европы (ныне ESU)

ESG – Стандарты и принципы обеспечения качества в Европейском пространстве высшего образования

ESU – Европейский студенческий союз (ранее ESIB)

EUA – Европейская ассоциация университетов

EUCEN – Европейская сеть университетов непрерывного образования

FEANI – Fédération Européenne d’Associations Nationales d’Ingénieurs (Европейская федерация национальных инженерных ассоциаций)

FHEQ – Структура квалификаций высшего образования Англии, Уэльса и Северной Ирландии

GMAC – Совет по приему в аспирантуру (США)

HEFCE – Совет по финансированию высшего образования

HEPI – Институт политики высшего образования (Великобритания)

HESA – Агентство по статистике высшего образования (Великобритания)

ISCED – Международная стандартная классификация образования

MBA – Магистр делового администрирования

NARIC – Национальный информационный центр по академическому признанию

NOKUT – Норвежское агентство по обеспечению качества в образования

NQAI – Национальный орган Ирландии по квалификациям

NQF – Национальная структура квалификаций

PSM – Магистр по профессии в области естественных наук

QAA – Агентство по обеспечению качества высшего образования (Великобритания)

UNICA – СетьуниверситетовстолицЕвропы

VAE – Validation des acquis de l’expérience (FR)

ВУЗ – Высшее учебное заведение

ЕПВО – Европейское пространство высшего образования

ЕИП – Европейское исследовательское пространство

ЕЭП – Европейское экономическое пространство

МСП – Малые и средние предприятия

НПР – Непрерывное профессиональное развитие

ОЭСР – Организация экономического сотрудничества и развития

ПД – Приложение к диплому

ППО – Признание предшествующего обучения

ПТО – Профессионально-техническое образование и подготовка

УПН – Университет прикладных наук

ЮНЕСКО – Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры

МЕТОДОЛОГИЯ

Проект по магистерским степеням был задуман Европейской ассоциацией университетов как исследование типа мини «Тенденций». Первый отчет «Тенденции в учебных структурах высшего образования» был подготовлен в качестве информационного документа для совещания 31 европейских министров образования в Болонье в 1999 году. Представленный в нем обзор состояния дел в странах Европы стал основой решения о принятии Декларации и тем самым дал начало Болонскому процессу

На каждом очередном, проводимом раз в два года совещании министры получали обновленный обзор Тенденции как часть анализа хода Болонского процесса. Последний, пятый отчет был представлен на саммите в Лондоне в 2007 году. Шестой будет называться Тенденции 2010 – в честь года, знаменующего собой завершение первого этапа Болонского процесса и появления Европейского пространства высшего образования.

Доклад по магистерским степеням можно назвать мини вариантом «Тенденций», поскольку он охватывает только второй из трех Болонских циклов и основывается на инспекционных посещениях в семи странах по сравнению с одиннадцатью, рассмотренными, например, в Тенденциях V.

Методология базируется на упорядоченном сочетании наборов количественных и качественных данных, но больший акцент делается на качественном анализе. Исследование началось с серии открытых онлайновых опросов профессорско-преподавательского состава, работодателей, вузов и студентов, проведенных в период с декабря 2007 года по июнь 2008 года. Ссылки на вопросники были распространены по Европе через такие каналы, как веб-сайт и бюллетень EUA, Конфедерация Европейского бизнеса – Business Europe, Европейский студенческий союз, Европалата и национальные конференции ректоров. В общей сложности было собрано 2558 ответов.

Результаты создали почву для инспекционных посещений одного, двух или трех вузов в каждой из следующих стран: Австрии, Бельгии (Фландрия), Германии, Ирландии, Польше, Испании и Швеции. Эти посещения состоялись во второй половине 2008 года. При выборе вузов преследовалась цель охватить максимально широкий диапазон вузовских профилей, уложиться в отведенные сроки и бюджет и рассмотреть различные степени реализации Болонского процесса в национальных университетских и неуниверситетских секторах (так, где они существуют). Для посещения отбирались вузы, отвечающие конкретной миссии, а не наиболее типичные.

Посещения проводились командами из двух опытных исследователей, которых сопровождал национальный эксперт, назначенный национальной Конференцией ректоров. В каждом случае команды встречались с профессорско-преподавательским составом, администраторами, работодателями, руководителями вузов и студентами.

Материалы анкетного опроса и инспекционных посещений были дополнены сбором и анализом вторичной информации и коллективным обсуждением. Итогом стали выводы, представленные в конце настоящего доклада. Исследование не претендует на то, чтобы считаться всеобъемлющим и исчерпывающим, оно лишь показывает состояние дел во втором цикле Болонской системы.

Доклад построен по различным темам: мобильность, трудоустраиваемость и т.д. По-скольку все линии действия Болонского процесса взаимосвязаны, затрагиваемые в докладе темы носят сквозной характер, поэтому обсуждение каждой из них продолжается и в других разделах.

В докладе выявляются важнейшие особенности развивающегося магистерского ландшафта. Поэтому основной акцент в нем делается на преподаваемых, а не на исследо-вательских квалификациях магистра. Доклад также заостряет внимание на областях, наи-более перспективных с точки зрения продуктивности дальнейших исследований и дейст-вий. Он может стать вкладом в дискуссию, которая, безусловно, будет вызвана к жизни аналитическим отчетом 2009 года о ходе реализации Болонского процесса и докладом Тенденции 2010.

ВВЕДЕНИЕ В БОЛОНСКУЮ КВАЛИФИКАЦИЮ МАГИСТРА

Болонский второй цикл и степень магистра

Настоящий доклад представляет собой исследование Болонского второго цикла и состояния его развития на 2009 год.

Процесс развития еще далек до завершения. Перед большинством из 46 стран-участниц Болонского процесса сегодня стоит задача сделать квалификации высшего образования совместимыми с всеобщей трехцикловой структурой, порожденной Болонским процессом. К январю 2009 года только три страны проинформировали Болонский Секретариат, что их системы высшего образования эту задачу выполнили: Ирландия, Шотландия (которая контролирует свою собственную систему, получив полномочия от правительства Великобритании) и Германия. Швеция близка к завершению процесса. Другие страны находятся на стадии разработки.

Каждый из трех болонских циклов содержит одну основную академическую степень или квалификацию – бакалавр в первом, магистр во втором и доктор в третьем. Чтобы получить степень магистра, нужно достигнуть «потолка» второго цикла. Доступ к магистерским программам осуществляется, как правило, с первого цикла, а академическое продвижение после магистерского цикла – докторантура.

Второй цикл, однако, содержит больше, чем просто степень магистра. В большинстве национальных систем существует множество краткосрочных и промежуточных степеней и квалификаций, а также квалификаций специалиста, которые развивались в течение длительного периода времени. В новой национальной структуре квалификаций Ирландии [NQF] на девятом уровне – эквиваленте второго Болонского цикла – присуждаются только степень магистра и «Свидетельство о последипломном образовании». Это стало результатом рационализации большого числа так называемых традиционных, непрофильных и дополнительных квалификаций.

Цель Болонского процесса – уменьшить сложность национальных систем и тем самым способствовать их взаимодействию. Упрощенные системы становятся более прозрачными друг для друга и более «читаемыми» для граждан других стран, что облегчает мобильность студентов, исследователей, преподавателей и других работников. Эта «читаемость» станет основой Европейского пространства высшего образования [ЕПВО], которое должно быть создано к 2010 году.

В некоторых странах раньше не проводилось различия между бакалаврским и магистерским уровнями. Курс обучения, как правило, был длительным и интегрированным. Для этих стран, переход к болонской структуре циклов оказался сложной задачей. Ряд последствий этого будет рассмотрен в настоящем докладе.

деятельность и деятельность по передаче знаний и служат преддокторской стадией для выбравших научную карьеру. В-третьих, курсы магистерского уровня различной продолжительности, предлагаемые учащимся, возобновляющим учебу в форме обучения без отрыва от производства, обучения для руководящего состава или самонаправляемого обучения.

Помимо этой типологии, более точное определение дать трудно. Ниже приводится ряд категорий степени магистра, как они существуют в некоторых юрисдикциях. Каждая категория и граница каждого определения рассматриваются ниже в докладе. Один из основных его выводов – читаемость осложняется разрастанием наименований.

– Академическая степень магистра: используется в бинарных системах для различения выпускников университетских программ и профессиональных магистров, получивших степень в неуниверситетских вузах.

– Продолжающая или последовательная степень магистра: магистерская подготовка продолжается сразу же или спустя короткое время после получения квалификация бакалавра и по той же дисциплине.

– «Конвертированная « степень магистра: магистерская подготовка осуществляться по другой дисциплине, чем предшествующая бакалаврская.

– Совместная степень магистра: степень, программа которой предоставляется двумя или более вузами с выдачей одного или нескольких дипломов.

– Степень магистра в рамках образования в течение всей жизни: используется в некоторых системах для обозначения подготовки в рамках второго цикла, осуществляемой отдельно от продолжающей магистерской подготовки.

– Профессиональная степень магистра: используется в бинарных системах для различения степени магистра, присужденной неуниверситетским вузом, и университетской магистерской степени.

Обозначение «магистр»

После почти десяти лет использования в рамках Болонского процесса магистр и его варианты заняли прочное положение в европейском высшем образовании. Хотя во многих случаях новый этот термин имеет исторический резонанс, отсылая к средневековой квалификации Magister, которая в ряде систем по-прежнему является официальным званием. В некоторых странах используются другие обозначения. Ватикан сохранил licenza. В Греции используется латинизированное название metaptychiako diploma eidikefsis. Эти названия, однако, наряду с датским kandidat и турецким Yüksek Lisans являются единственными серьезными исключениями.

Пересекая границы 46 стран Болонского процесса, можно убедиться, что даже если используется английское слово Master, в него вкладываются разные оттенки значения. Было бы ошибкой считать, что термин везде соответствует британскому определению.

Английская (вместе с валлийской и североирландской), ирландская и шотландская системы высшего образования не выделяются среди многих и не имеют никакого преимущества. В любом случае они говорят Masters или Master’s, а не the Master.

Терминология никогда не бывает нейтральной и все решает контекст. В 2007 году Association pour l’emploi des cadres сообщила, что введение термина Master (магистр) во французских университетах принесло двойную пользу. Он позволил избавиться от чувства незавершенности, вызываемого термином maîtrise, и одновременно завоевал по крайней мере в глазах работодателей равное уважение со степенью магистра (и Mastère spécialisé), предлагаемой в écoles de commerce и в grandes écoles.

В данном докладе для обозначения магистра используется термин «Master». Этим подчеркивается преемственность с имеющим важное значение документом «Обзор магистерских и совместных степеней в Европе» (‘Survey on Master Degrees and Joint Degrees in Europe’), который был подготовлен для EUA Кристианом Таухом (Christian Tauch) и Андрейсом Раухваргерсом (Andrejs Rauhvargers) в 2002 году.

Что такое болонский магистр?

Как правило, требует 90–120 кредитов ECTS, из которых как минимум 60 должны быть на магистерском уровне;

Обычная продолжительность – от одного до двух лет с полным учебным днем;

Содержание дисциплин, согласующееся с общими дескрипторами уровней;

Учебная программа и преподавание, определяемые результатами обучения;

Признанная точка вхождения на европейский рынок труда.

На какой стадии развития находится болонский магистр сегодня, спустя десятилетие после принятия Болонской декларации в 1999 году? Как минимум, его можно специфицировать в терминах его места во втором цикле, интервала кредитов в Европейской системе переноса и накопления кредитов [ECTS], уровневых дескрипторов и типичной продолжительности в годах обучения с полным учебным днем. Он узнаваем по крайней мере, для специалистов, организаций, учреждений и правительств, активных в сфере высшего образования.

Однако болонский магистр до сих пор не внедрен в полном объеме. Ему еще предстоит добиться стабильного европейского профиля с точки зрения педагогики, востребованности на рынке труда, связи с научными исследованиями, финансирования и бюджета. Отсутствие такого профиля объясняется отчасти сохранением сильных доболонских традиций в некоторых странах, отчасти тем, что во многих новых законодательствах до сих пор не принят полный портфель действующих программ послевузовского образования, а также тем, что должна быть обеспечена доступность магистерской подготовки в течение всей жизни.

Классическая форма организации магистерской подготовки, базирующаяся на полном курсе очного обучения в одном вузе, которое последовательно связано с бакалавриатом и докторантурой, больше не является наилучшей моделью. Транснациональные совместные степени, неполный учебный день, электронное и дистанционное обучение, обучение на рабочем месте и аккредитация предшествующего обучения стали важнейшими чертами магистерской подготовки. Это же относится к студенческой мобильности между дисциплинами, вузами, секторами и странами.

Обилие режимов и моделей организации обучения придает степени магистра полиморфный характер. Вот почему очень важно проанализировать место, занимаемой этой квалификацией в 2009 году. Но прежде нужно рассмотреть, каким образом магистерские степени стали такими, какими они являются сегодня.

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС И ХЕЛЬСИНКСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ 2003 ГОДА

На своем саммите 2003 года в Берлине министры, подписавшие Болонскую декларацию, заявили о намерении своих правительств внедрить бакалаврский и магистерский циклы к 2005 году. Они отметили: «Степени первого и второго цикла должны иметь различную ориентацию и профили с тем, чтобы удовлетворить все многообразие личных и академических потребностей, а также потребностей рынка труда. Степени первого цикла должны обеспечивать доступ, как это определено Лиссабонской Конвенцией о признании, к программам второго циклов. Степени второго цикла должны открывать доступ к докторантуре».

«Доступ» означает «право удовлетворяющих требованиям кандидатов подавать заявку и рассматриваться для приема в высшие учебные заведения». В отношении магистерской подготовки это право означает возможность поступить на нее с более низкого уровня, то есть с уровня бакалавра или его эквивалента.

Берлинская встреча полностью подтвердила определение квалификации магистра, рекомендованное ранее на Хельсинкской конференции по степеням магистерского уровня. Это, в свою очередь, привлекло внимание к выводам К.Тауха и А.Раухваргерса (2002 г.) о растущем структурном многообразии и о компенсирующем движении к некоторой общей модели, в которой квалификация магистра является кульминацией типичной пятилетней последовательности очного обучения общим объемом 300 кредитов ECTS. Такое разнообразие в условиях сближения заставило принять на Хельсинкской конференции определение магистра как интервала кредитных значений, в пределах которого может быть установлен целый ряд программ:

Студенты, которым присуждается степень магистра, должны обладать таким уровнем знаний и понимания или художественной компетенции, который позволяет им интегрировать знания и решать сложные задачи, формулировать суждения и сообщать свои выводы как специалистам, так и аудитории неспециалистов. Студенты со степенью магистра имеют навыки обучения, позволяющие им продолжать учебу или проводить исследования самостоятельно и независимо.

[…]

Бакалаврские и магистерские программы должны быть описаны на основании содержания, качества и результатов обучения, а не только исходя из продолжительности программ или других формальных характеристик.

[…]

Хотя обычный объем программы на степень магистра составляет 90 – 120 кредитов ECTS, минимальное требование для магистерского уровня должно составлять 60 кредитов ECTS. Поскольку продолжительность и содержание бакалаврских программ различаются, необходимо обеспечить подобную гибкость и на магистерском уровне. Присуждаемые кредиты должны быть соответствующего профиля.

В некоторых областях возможно дальнейшее существование интегрированных одноуровневых программ, приводящих к магистерским степеням. Однако должна предусматриваться возможность получения промежуточных квалификаций и перехода на другие программы.

Программы на степень магистра могут иметь разные ориентации и разные профили для удовлетворения многообразия индивидуальных, академических потребностей и потребностей рынка труда. Магистерские степени могут быть получены в университетах, а в некоторых странах – в других учреждениях высшего образования.

Дублинские дескрипторы

В 2004 году после Хельсинкского и Берлинского совещаний в рамках Совместной инициативы качества были разработаны критерии, позволяющие определить, на каком этапе своей траектории обучения студенты могут быть признаны достигшими определенного уровня. Эти критерии завершения уровня, известные как Дублинские дескрипторы, определяют квалификацию магистра следующим образом:

Квалификации, означающие завершение второго цикла, присваиваются студентам, которые:

– продемонстрировали знание и понимание, которые опираются на то, что обычно связывается с бакалаврским уровнем, расширяют и/ или усиливают его, и которые создают фундамент или возможность для проявления оригинальности в выдвижении и/или применении идей, часто в контексте исследования

– могут применять свое знание и понимание, а также способность решать задачи в новой или незнакомой среде в широком (или междисциплинарном) контексте, связанном с областью обучения

– обладают способностью интегрировать знания, справляться со сложностями и формировать суждения на основе неполной или ограниченной информации, в которых отражается осознание социальной и этической ответственности за применение этих знаний и суждений

– могут четко и ясно передавать свои выводы, а также лежащие в их основе знания и соображения аудитории специалистов и неспециалистов

– обладают навыками обучения, позволяющими осуществлять дальнейшее обучение с большой степенью самостоятельности и саморегулирования.

В Бергене в 2005 году министры подразумевали применения этих дескрипторов, когда приняли «всеобъемлющую структуру квалификаций для ЕПВО, которая заключает в себе три цикла (в том числе, в национальных контекстах, возможность промежуточных квалификаций), общие дескрипторы для каждого цикла на базе результатов обучения и компетенций, а также диапазон кредитов для первого и второго циклов». Два года спустя, в Лондоне, они потребовали использования результатов обучения в разработке учебных программ и в студентоцентрированной педагогике.

Понятийный аппарат, сформированный в первые годы Болонского процесса, под-держивает архитектуру квалификаций, в которой находят свое место магистры. Сегодня концепции и структура широко приняты. В данном отчете, однако, будет показано, что не-смотря на все достижения, надлежащая прозрачность и читаемость пока еще полностью не обеспечены.

РЕАЛИЗАЦИЯ ВТОРОГО ЦИКЛА В 2007 ГОДУ

Болонский магистр в 2007 году

Стоит напомнить положение дел с магистерскими степенями в 2007 году. Это был год проведения очередной встречи на уровне министров и повод для ряда обзоров. Пять исследований позволили получить картину второго цикла и процесса реализации структурных рамок, описанных в предыдущем разделе. Этими исследованиями были:

– опрос Гэллапа, проведенный для Европейской комиссии.

– доклад ESIB (ныне ESU – Европейский союз студентов) Болонский процесс глазами студентов.

– исследование Тенденции V, выполненное EUA.

– обзор страновых тенденций в 2006/07 гг., подготовленный Eurydice.

– аналитический доклад о ходе реализации Болонского процесса, представленный на Лондонском саммите министров 2007 года.

Опрос Гэллапа

В телефонном опросе, проведенном в январе и феврале 2007 года, участвовало 5600 профессоров и преподавателей вузов, из которых 49% сообщили, что трехцикловая система улучшила или же улучшит качество образования в целом. Такое мнение чаще всего высказывалось в Болгарии, Румынии, Турции, на Кипре и на Мальте, реже всего – в Эстонии, Венгрии, Германии и Италии. В целом эту точку зрения не разделяли 40% респондентов. Наиболее скептически были настроены инженеры; представители педагогического, медицинского образования и сестринского дела были значительно более восприимчивы. На вопрос, хотели бы сохранить систему, в которой нет различия между бакалаврами и магистрами, 32% респондентов ответили утвердительно и 59% -отрицательно.

Болонский процесс глазами студентов

По мнению студенчества, реализация трехцикловой системы является больше видимостью, чем реальностью. Доклад Болонский процесс глазами студентов выявил ряд проблем: непропорциональный прием студентов-мужчин на магистерский уровень; неясная жизнеспособность бакалаврских курсов, грубо вырванных из старых продолжительных магистерских программ; стойкие препятствия к поступлению на магистерский уровень с бакалаврского, вызванные введением численных ограничений (numerus clausus); неравномерность финансовой помощи студентам и дискриминация в отношении кандидатов из других вузов.

Тенденции V

В докладе Тенденции V отмечено, что несмотря на неполноту реализации Болонского процесса, в тех странах, где структурные реформы привели к улучшению преподавания и обучения и принесли заметную пользу заинтересованным кругам, преобладает позитивное отношение к нему. Положение дел на магистерском уровне может служить подтверждени-ем этому. В докладе указывается на «широкую диверсификацию второго цикла в Европе», а его авторы заявляют, что «именно на уровне второго цикла высшие учебные заведения становятся максимально инновационными и творческими».

Чтобы проиллюстрировать разнообразие моделей предоставления магистерской под-готовки, в докладе Тенденции V приводятся примеры квалификаций магистра, связанных с первым циклом, квалификаций магистра, находящихся в третьем цикле, и таких безуслов-но аномальных квалификаций, как магистр со степенью пост-магистра. Обращается также внимание на рост числа степеней профессионального магистра (что уже отмечалось К. Таухом и А. Раухваргерсом), а также на то, каким образом Болонские реформы изменили академи-ческое и рыночное восприятие программ второго уровня. Эти вопросы будут рассмотрены ниже.

Eurydice и аналитический доклад о ходе реализации Болонского процесса

Национальные календари принятия законодательств и реализации Болонского процесса существенно различаются. Поэтому сеть Eurydice Европейской комиссии попыталась отобразить, в какой степени вузы, программы и студенты «затронуты» Болонским процессом, т.е. осуществляется ли реформа циклов высшего образования, вводятся ли ECTS и Приложение к диплому, и если да, то предусмотрено это законодательством или нет, и был ли завершен процесс реализации?

В Таблице А в упрощенном виде представлены данные Eurydice по странам о состоянии трехцикловых систем на 2007 год. К этим данным добавлены предложенные Аналитической рабочей группой (Stocktaking Working Group) оценки степени внедрения первого и второго циклов и доступности магистерской подготовки с бакалаврского уровня. Оценки обозначены цветом, который варьируется от темно-зеленого (положительная оценка) до красного (отрицательная)1.

1 В настоящем переводе документа цветовые обозначения оценки будут для удобства заменены на цифровые: от 5 (положительная) до 1 (отрицательная) (Прим. переводчика).

2 http://www.unesco.ru/files/docs/isced_r.pdf (Прим. переводчика).

Данные Eurydice и аналитического доклада иногда представляются несогласованными. Это происходит потому, что Eurydice стремится к описательной форме, а аналитический доклад носит оценочный характер. Отсутствие четких критериев соответствия и несогласованность между национальными наборами данных вносят некоторую меру неопределенности в таблицу А.

Следует отметить, что Eurydice пользуется категориями Международной стандартной классификации образования [ISCED]. Однако 5 уровень ISCED включает в себя все высшие учебные заведения «до» и «за» исключением докторантуры. Таким образом, болонский бакалавр и магистр ассимилируются, и выборка данных отдельно по каждой степени из большинства международных источников (Eurostudent и ОЭСР, а также Eurydice) становится проблематичной. ЮНЕСКО в настоящее время пересматривает эту методологию.

ISCED, тем не менее, делает следующее различие между уровнями 5А и 5В: В первую очередь следует учитывать различие между программами на теоретической основе, дающими либо подготовку к научной работе (история, философия, математика и т.д.), либо доступ к профессиям, требующим высокой квалификации (например, медицина, стоматология, архитектура и т.п.) [5A], и теми программами, которые имеют практическую, техническую, профессиональную направленность [5B]2.

Это различие действует в некоторых бинарных системах высшего образования, существующих в странах-участницах Болонского процесса. Подкатегория 5B – в отличие от 5A – не дает доступа к докторскому уровню. Программы 5B, как правило, имеют продолжительность от 2 до 3 лет обучения с полным днем и поэтому их появление на магистерском уровне маловероятно, хотя и не исключено. Таблица А показывает, в каких странах лица, окончившие уровень 5В – они могут быть бакалаврами – имеют право поступить на магистерские программы, на какого рода магистерские программы и каков связующий механизм.

Болонский магистр в 2009

Как проходило развитие магистерской подготовки в период между 2007 и 2009 года-ми? Настоящий доклад показывает, что в 2009 г. болонский магистерский курс становится опытом интерактивного, компетентностного обучения, которое служит таким целям, как личная самореализация, содействие благосостоянию общества, удовлетворение потребно-стей существующего и будущего рынков труда, а также достижение критического и науч-ного творческого потенциала, способного вызвать к жизни новое знание и инновационные инициативы.

Магистерские степени сохраняют разнообразие и динамизм, отмеченные в докладе Тенденции V. Однако они не имеют четкого профиля, который бы обеспечивал его спонтанное признание внешними заинтересованными кругами сторон и широкой общественностью. Магистры (во многих странах) являются чем-то новым, находятся в постоянном изменении и должны реагировать на потребности общества (демография, изменение климата, глобализация, информационная революция и др.). Степени магистра имеют полиморфный характер, который пока недостаточно хорошо задокументирован.

Цель проекта EUA по магистерским степеням

Задача проекта EUA по магистерским степеням – проанализировать текущую ситуа-цию и разрешить ряд вопросов. Позволил ли Болонский процесс создать и реализовать уз-наваемую модель европейского магистра – много ли еще предстоит сделать? Есть ли сви-детельства того, что структурное сближение совместимо с существующим многообразием форм предоставления образования? Насколько важна квалификация магистра с точки зре-ния доступа на рынок труда?

Ситуация – по мере сближения систем высшего образования 46 стран – усложняется. Ограничения ISCED затрудняют анализ и выявление будущих тенденций. Еще большие затруднения вносит глобальным экономическим спадом. Поэтому в настоящем докладе представлен лишь частичный обзор. Документ не претендует на полноту наблюдений или выводов. Читать его следует вместе с цитируемыми в нем материалами, а также с такими опубликованными и еще не опубликованными исследованиями, как Аналитический доклад о ходе реализации Болонского процесса 2009 года, доклад о реализации Болонского про-цесса Центра исследований политики в области высшего образования [CHEPS] и доклад Тенденции 2010.

Таблица A – Страновой обзор по состоянию на 2007 год вузов и программ, «затронутых» принятием Болонской трехцикловой модели, и способов доступа ко второму циклу с оценкой (А) степени внедрения первого и второго циклов и (В) доступности второго цикла из первого.

Страна

«Затронутые»

вузы и программы

Дата реформы в соответствии с болонскими принципами

Примечание

Доступ к магистерскому уровню с бакалаврского

Доступ к магистерскому уровню с 5 уровня ISCED

AD Андорра

Одна пилотная программа в Университете Андорры

Принятие законодательства ожидается

Через обучение за рубежом или дистанционное обучение

AL Албания

Большинство вузов, большинство программ ISCED 5A и все ISCED 5В

Циклы бакалавр-магистр существуют с 2005-06 гг.

Длительные 6-летние программы для секторальных. профессий и для профессий искусства

Отбор на вузовском уровне

Бакалаврские программы ISCED 5B по сестринскому делу и по педагогике дают доступ к последипломному обучению в mësues, но не к магистерскому курсу

AM Армения

Весь гос. сектор и большинство частных вузов, предлагающих ISCED 5A

Законодательство действует с 2004 года

Полная поэтапная реализация к 2010 году

Отбор на вузовском уровне на гуманитарные и общественные науки; право, естественные науки и технология остаются в виде 5-летнего интегрированного цикла

Нет согласованности между программами USCED 5B и Болонскими циклами

AT Австрия

Большинство вузов и большинство программ ISCED 5A, (но не ISCED 5В) – по добровольному выбору студентов

Законодательство действует с 2002 года

Длительные 6-летние программы для медицинского и педагогического образования

Нет промежуточного отбора на университет-ский курс 4+2 или 4+1 или 3 +2 (сочетание зависит от дисципли-ны), никакого отбора на курс 3+2 в Fachhochschule

Педагогическое образование и курс акушерства являются программами ISCED 5В; доступ в магистратуру возможен при удовлетворении определенных критериев

AZ Азербайджан

Большинство вузов и программ

Данные отсутствуют

BA Босния-Герцеговина

Большинство вузов и большинство программ ISCED 5A и 5В

Принятие законодательства ожидается

3+2 или 4+2 с отбором на вузовском уровне для поступления в магистратуру

Возможен переход с ISCED 5В (включая сестринское дело) на 5A

BE-de Бельгия (нем.)

Один вуз, предлагающий только программу ISCED 5В

Законодательство действует с 2005 года

Предоставляется только для ISCED 5B по сестринскому делу и педагогическому образованию

Доступ в магистратуру в BE-фр., BE-нид. and BE-нем. через промежуточную программу

BE-fr Бельгия (фр.)

Все вузы и все программы

Законодательство действует с 2004 года

Полная поэтапная реализация к 2009 г.

Нет отбора в медицине (3+4) или стоматологии (3+2), кроме как в конце 1 года бакалавриата; нет отбора в ветеринарии (3+3) или в других областях (3+2)

Доступ в магистратуру через промежуточную программу; курс акушерства является программой ISCED 5В

BE-nl Бельгия (нид.)

Все вузы и все программы

Законодательство действует с 2003 года

Полная поэтапная реализация к 2010 г. (медицина к 2011)

Нет отбора в медицине (3+4), стоматологии (3+2), ветеринарии (3+3) или в других областях (3+2 или 3 +1), но для перехода на другую дисциплину требуется промежуточная программа

Профессионально-ориентированные бакалавры Hogeschool ISCED 5B могут поступить в магистратуру через промежуточную программу

Болгария

Все вузы, кроме одного, предлагающе-го ISCED 5A, но исключая вузы, предлагающие ISCED 5В

Законодательство действует с 2005 года

Длительные 5-летние программы для секторальных про-фессий (кроме вете-ринарии) и права

Нет промежуточного отбора в 4+1

Нет согласованности между программами USCED 5B и Болонскими циклами

CH Швейцария

Все вузы и 79% всех программ ISCED 5A

Законодательство действует с 2003 года

Полная поэтапная реализация к 2008 г.

Нет промежуточного отбора для доминирующей модели 3+1 ½ или 3+2

Переход из ISCED 5В на 5A возможен при определенных условиях

CY Кипр

Все вузы и все программы

Приняты специальные правовые документы по вузам

Нет промежуточного отбора для 4+1 или 4+2

Возможен переход из ISCED 5В на бакалаврский курс 5A, но не непосредственно на магистерское обучение

CZ Чехия

Все вузы и все программы

Законодательство действует с 2005 года

Все программы имеют структуру 3-4 + 1-2-3 с промежуточным отбором на вузовском уровне

Переход из ISCED 5В на 5A возможен при определенных условиях

DE Германия

34% всех программ ISCED 5A – по добровольному выбору студентов

Разрешающее законодательство действует на федеральном уровне с 2002 года

Полная поэтапная реализация к 2010 г. Длительные программы для медицины, ветеринарии и стоматологии

Старая и новая системы (3+2 или 4+1) предлагаются параллельно

Переход из ISCED 5В на магистра 5A возможен из Berufsakademien

DK Дания

Большинство вузов, предлагающих программы ISCED 5A, и все вузы, предлага-ющие ISCED 5В

Законодательство действует с 2002 года

Нет промежуточного отбора для 3+2 или 3+3. Бакалавры Универси-тетов прикладных наук (УПН) принимаются на университетский второй уровень kandidat, но после отбора на вузовском уровне

Переход из ISCED 5В на магистра 5A возможен лишь в исключительных случаях и только по той же дисциплине

EE Эстония

Все вузы и большинство программ ISCED 5A

Законодательство действует с 2004 года

Длительные программы для секторальных профессий, педагогического образования и гражданского строительства

Обучение в университете по моделям 3+2 или 4+1 предусматривает промежуточный отбор. Бакалавры УПН, включая сестринское и акушерское дело, после отбора могут получить доступ к университетскому курсу

Данные отсутствуют

magistrikraad

EL Греция

Большинство вузов, предлагающих программы ISCED 5A и ISCED 6

Принятие законодательства ожидается

Длительные программы для секторальных профессий, искусства, инженерии и сельского хозяйства

Нет промежуточного отбора на втором уровне. 5 – или 6-летн. интегрированный бакалаврский цикл по секторальным специальностям и по искусству. Второй уровень в секторе университетов прикладных наук отсутствует, кроме как в партнерстве с университетом

Программы ISCED 5В не предоставляются

Испания

Принятие законодательства ожидается

Полная поэтапная реализация к 2012 г.

FI Финляндия

Все гос. вузы и их программы

Законодательство действует с 2005 года

Длительные программы для медицины и стоматологии

Нет промежуточного отбора для преобла-дающей модели 3+ 2 (включая архитектуру и фармацию) или для ветеринарии (3+3)

Программы ISCED 5В больше не предоставляются

FR Франция

Нет совокупных данных – реализация посредством автономии вузов

Законодательство действует с 2002 года

Полная поэтапная реализация к 2010 г. Длительные программы для медицины и инженерии

Преобладающая в университетах модель 3+2 предполагает отбор между М1 и М2 на вузовском уровне

ISCED 5В завершается присуждением licence professionnelle; переход на магистерский курс через промежуточную программу или VAE [AP(Е)L]

GE Грузия

Большинство вузов, предлагающих программы ISCED 5A

Законодательство действует с 2004 года

Полная поэтапная реализация к 2008 г. Длительные 6-летние программы для медицины и ветеринарии

Нет промежуточного отбора для 3+1 или 3+2

Предоставление программ ISCED 5В пока не закреплено в законе

HR Хорватия

Большинство вузов, предлагающих программы ISCED 5A, и все вузы, предлага-ющие ISCED 5В

Законодательство действует с 2004 года

Длительные программы для медицины (6 лет) и права (5 лет)

Промежуточный отбор на вузовском уровне для моделей 3+2 и 4+1

Переход с ISCED 5В на 5A возможен на условиях, установленных вузом

HU Венгрия

Большинство вузов, предлагающих программы ISCED 5A, но меньшинство программ

Законодательство действует с 2004 года

Длительные программы для секторальных профессий, искусства и права

Промежуточный отбор на вузовском уровне для моделей 3+2 и 4+2

Переход с ISCED 5В на бакалавра 5A с вычетом 60 кредитов ECTS

Все вузы и все

Законодательство

Доступ к магистерскому уровню

Ординарный бакалавр ISCED 5В

Ирландия

программы

действует с 1999 года

после 5-ти или 4-летнего бакалаврского курса (секторальные профессии) и других 3-х или 4-летний бакалаврских курсов путем отбора на национальном уровне

может поступить на магистерский курс получить доступ только через степень Почетного бакалавра ISCED 5A

IS Исландия

Все вузы и все программы

Законодательство действует с 1997 года

Полная реализация

Промежуточный отбор на вузовском уровне для моделей в 6+2 (медицина), 4+2 и 3+2. Введение численного ограничения после первого семестра для стоматологии и сестринского дела

Возможен переход с ISCED 5В на бакалавра и магистра 5A

IT Италия

Все вузы, предлагаю-щие программы ISCED 5A и ISCED 6, и большинство программ ISCED 5А

Законодательство действует с 2004 года

Обладатели звания laurea (3-годичное обучение) выбирают академическую степень laurea magistrale или профессиональную степень первого цикла Master universitario di I livello

Уровень ISCED 5B структурирован в соответствии с Болонскими циклами и допускает переход на уровень ISCED 5A

LI Лихтенштейн

Все вузы и все программы ISCED 5A

Законодательство действует с 2005 года

Промежуточный отбор на вузовском уровне для моделей 3+2 по бизнесу, но не по архитектуре

Данные отсутствуют

LT Литва

Большинство вузов и большинство программ ISCED 5A

Законодательство действует с 2000 года

Длительные программы для секторальных профессий и права

Преобладающая модель 4+2 предполагает промежуточный отбор на вузовском уровне

Программы ISCED 5B не согласуются с Болонскими циклами

LU Люксембург

Все программы после 2006 года в Университете Люксембурга

Законодательство действует с 2003 года

Преобладает модель 3+2; бакалаврская программа включает обучение за рубежом; отбор на магистерский курс отсутствует

Уровень ISCED 5B был преобразован в ISCED 5A

LV Латвия

Все вузы и большинство программ ISCED 5A

Законодательство действует с 2000 года

Длительные программы для секторальных профессий, кроме архитектуры

Промежуточный отбор на вузовском уровне для моделей 3+2 и 4+2

Обладатели квалификаций ISCED 5B (включая сестринское дело) могут перейти на уровень ISCED 5A, имея соответствующие кредиты ECTS

MD Молдова

Все вузы и все программы, начиная с 2005 года

Принятие законодательства ожидается

Длительные программы для секторальных профессий

Промежуточный отбор на вузовском уровне

Данные отсутствуют

ME Черногория

Все вузы и все программы ISCED 5A и 5В

Законодательство действует с 2003 года

Длительные программы для медицины и стоматологии

Медицина (6+2) и стоматология (5+2) предусматривают отбор на вузовском уровне

Уровень ISCED 5B структурирован в соответствии с Болонскими циклами и допускает переход на

уровень ISCED

МК Македония

Законодательство действует с 2003 года

Длительные программы для медицины и стоматологии

Секторальные профессии (6+2 и 5+2) предусматривают отбор на вузовском уровне

Уровень ISCED 5B не структурирован в соответствии с Болонскими циклами и допускает переход на уровень ISCED

MT Мальта

Все программы в Университете Мальты

Законодательство действует с 2006 года

Длительные программы для секторальных профессий, бухгалтерского дела и теологии

Секторальные профессии и теология (5+2 и 5+1) и другие программы не требуют отбора

Обладатели дипломов ISCED 5B могут поступить на магистерское обучение только через степень бакалавра ISCED 5A

NL Нидерланды

Все вузы и все программы

Законодательство действует с 2002 года

Полная поэтапная реализация к 2008 г.

Секторальные профессии (3+3 и 3+2) требуют предварительного отбора на национальном уровне; остальные программы имеют структуру 3+2 или 3+1. Бакалавры Hogeschool могут поступить на университетский магистерский курс напрямую или через промежуточную программу

Обладатели квалификаций ISCED 5B могут перейти на уровень ISCED 5A, имея 120 кредитов ECTS соответствующей программы на степень

NO Норвегия

Все вузы и все программы

Законодательство действует с 2003 года

Полная поэтапная реализация к 2007 г. Длительные программы для секторальных профессий и психологии

Преобладает модель 3+2 без промежуточного отбора

Уровень ISCED 5A не предоставляется

PL Польша

Все вузы и большинство программ

Законодательство действует с 2006 года

Длительные программы для секторальных профессий, искусства, права и психологии

Преобладает модель 3+2 с промежуточным отбором, в т.ч. по сестринскому и акушерскому делу, архитектуре (4+2)

Завершившие уровень ISCED 5B могут получить степень бакалавра после сдачи специального экзамена

PT Португалия

Меньшинство вузов и программ ISCED 5A и 6

Законодательство действует с 2006 года

Полная поэтапная реализация к 2009 г. Длительные программы для секторальных профессий

Преобладает модель 3+2 или 4+1 с предварительным отбором на национальном уровне и промежуточным отбором на вузовском

Данные отсутствуют

RO Румыния

Большинство вузов и программ ISCED 5A

Законодательство действует с 2006 года

Длительные программы для секторальных профессий

Уровень ISCED 5B был преобразован в ISCED 5A

RS Сербия

Законодательство действует с 2005 года

Полная поэтапная реализация к 2009 г.

Данные отсутствуют

Переход с ISCED 5B на уровень бакалавра 5A возможен при

выполнении требований, установленных вузом

RU Россия

Большинство вузов, предлагающих программы ISCED 5A, но меньшинство программ

Законодательство действует с 1996 года

Добровольное присоединение вузов к Болонским реформам

Типичная модель 4+2 с предварительным отбором на национальном уровне и промежуточным отбором – на вузовском

Данные отсутствуют

SE Швеция

Все вузы и все программы, начиная с 2007 года

Законодательство действует с 2005 года

Длительные программы для секторальных профессий, инженерии, права т психологии

Типичная модель 3+2

Кредиты могут быть перенесены с уровня ISCED 5B на бакалаврский уровень по усмотрению вуза

SI Словения

Меньшинство вузов и программы ISCED 5A

Законодательство действует с 2004 года

Полная поэтапная реализация к 2010 г

Типичная модель 3+2 или 4+1 с предварительным отбором на национальном и вузовском уровнях и промежуточным отбором – на вузовском

Данные отсутствуют

SK Словакия

Все вузы и все программы

Законодательство действует с 2003 года

Длительные программы для медицины, ветеринарии, фармации и теологии

Типичная модель 3+2, кроме архитектуры (4+2). Сестринское дело (4 года) не дает доступа к магистерскому обучению

Программы ISCED 5B не согласуются с Болонскими циклами

TR Турция

Законодательство действует с 1981 года

Длительные программы для секторальных профессий и права

Типичная модель 4+2 (включая сестринское и акушерское дело) с предварительным отбором на на-

ISCED 5B completer can access year 3 of ISCED 5A following examination and bridging programme

Окончание табл. А

1	2				3			4			5			6			7				8
циональном уровне и некоторым промежуточным отбором – на вузовском
UA Украина				Данные отсутствуют					Данные отсутствуют				5					5
UK Англия, Уэльс, Северная Ирландия	Все вузы и все программы				Законодательство отсутствует			Длительные программы для секторальных профессий			Типичная модель 3+1 или 4+1 с промежуточным отбором на вузовском уровне; 5-летний интегрированный цикл для секторальных профессий и инженерии			Кредиты могут быть перенесены с ISCED 5B на бакалаврский уровень по усмотрению вуза			5				5
UK Шотландия			Законодательство действует с 2003 года				Типичная модель 4+1 с промежуточным отбором на вузовском уровне				Кредиты могут быть перенесены с ISCED 5B на бакалаврский уровень по усмотрению вуза				5				5
VA Ватикан		Только два церковных вуза				Законодательство действует с 1979 года				Модель 3+2 с предварительным отбором на национальном и вузовском уровне и без промежуточного отбора		Данные отсутствуют				5				5

[на основании материалов Фокус на структуру высшего образования в Европе 2006/07: национальные тенденции в Болонском процессе (2007), Брюссель: EURYDICE; оценки взяты из Аналитического доклада о ходе реализации Болонского процесса (2007), Лондон: Департамент образования и профессиональной подготовки]

Обозначения: 5 – отличный уровень достижений; 4 – очень хороший уровень достижений; 3 – хороший уровень достижений; 2 – достигнут определенный прогресс; 1 – прогресс незначителен

Источник: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/BPStocktaking9May2005.pdf

ПОНЯТИЕ «СОБЛЮДЕНИЕ» И ПРОЦЕСС ПЕРЕХОДА

Что такое соблюдение?

Как отмечалось выше, подписавшие Болонскую Декларацию страны взяли на себя обязательство вписать свои квалификации высшего образования в трехцикловую структуру. Прежде чем рассматривать различные пути достижения ими этой цели, следует уделить некоторое внимание понятию «соблюдение». Фраза «соблюдение болонских принципов» часто используется для описания механизмов, согласующихся с тем, что министры договорились осуществить. Это словосочетание дезориентирует, но несмотря на это продолжает широко использоваться в академической и административной сфере. Вот почему необходимо некоторое уточнение.

В Болонском процессе правовой статус квалификации исходит, вообще говоря, из ее положения в национальном или региональном контексте. Болонская Декларация как таковая, не является договором, а это означает, что функционирование трехцикловой системы не подпадает под действие международных обязательств или санкций. В этом смысле понятие «соблюдение» используется не совсем корректно.

Закрепив Болонского магистра в своих национальных или региональных законодательствах, что сделали практически все страны Болонского процесса, необходимо обеспечивать их соблюдение в данной части. Основным исключением здесь являются региональные органы власти Англии, Уэльса и Северной Ирландии. Здесь нет специального законодательства по Болонскому процессу.

Дело осложняется тем, что соответствующий закон существует и на уровне ЕС. Так, следующие два инструмента имеют непосредственное отношение к квалификации магистра:

Европейская структура квалификаций для образования в течение жизни [EQF], совместимость с которой является добровольной

Директива 2005-36-ЕС о признании профессиональных квалификаций.

Соблюдение последней является обязательным и санкции за нарушения могут быть весьма серьезными. Взаимодействие данной директивы и Болонских принципов вызывает сложные проблемы, которые рассматриваются ниже в разделе 5.

Европейская структура квалификаций для образования в течение жизни [EQF]

Законодательный акт ЕС о создании Европейской структуры квалификаций [EQF] носит рекомендательный характер. Это означает отсутствие каких-либо последствий для бюджета и возможность для стран-участниц использовать механизмы EQF по своему усмотрению.

Независимо от Болонского процесса, министры стран ЕС на встрече в Копенгагене в 2001 году решили направить совместные усилия на выработку политики и формирование структур, связанных с профессионально-техническим образованием и подготовкой кадров [VET]. Соответственно, цель EQF – систематизировать в восемь уровней все квалификации, имеющиеся в системах образования ЕС вне обязательного школьного образования.

Таким образом, EQF охватывает сферы интересов двух процессов: инициированный ЕС Копенгагенский процесс и многосторонний Болонский процесс. В том, что касается Болонского процесса и высшего образования, это не представляет никакой проблемы. На встрече в Лондоне министры выразили удовлетворение тем, что «национальные структуры квалификаций, совместимые с всеобъемлющей структурой квалификаций ЕПВО, будут также совместимы с предложенной Еврокомиссией Европейской структурой квалификаций для обучения в течение всей жизни».

На практике и несмотря на различия в формулировках результатов обучения, болон-ский магистр соответствует 7-му уровню EQF, который определяется следующим образом:

Результатами обучения для уровня 7 являются

Знание

– высокий уровень специализированного знания, включая самое передовое, в своей области как фундамент оригинального мышления и / или научных исследований

– существенная осведомленность о проблемах знания в своей области и на стыке различных областей

Навыки

– специализированные навыки решения проблем, необходимые в исследовательской и / или инновационной деятельности для развития новых знаний и методов и для интеграции знаний из различных областей

Компетенции

– регулирует и преобразует рабочую или учебную среду, отличающуюся сложностью, непредсказуемостью и требующую новых стратегических подходов

– принимает ответственность за обогащение профессионального знания и практики и / или за критический анализ стратегических достижений команд.

Как упоминалось выше, в настоящее время ведется работа по соотнесению всех национальных и региональных систем квалификаций с болонской трехцикловой системой. За этим последует этап приведения квалификаций в соответствие с EQF. Срок завершения двухэтапного процесса соотнесения квалификаций- 2010 год. Срок привязки отдельных программ к EQF – 2012 год.

Завершая разговор о понятии «соблюдение», важно отметить, что оно имеет обязательный характер в контексте вступления в Евросоюз. В переговорах со странами-кандидатами Европейская Комиссия рассматривает готовность к реализации Болонского процесса в качестве одного из критериев, который должен быть удовлетворен в сфере образования и подготовки. Быстрота реформы высшего образования Турции, может быть, в определенной степени отнесена на счет процесса присоединения к Евросоюзу.

Болонский процесс и Лиссабонская стратегия

Чтобы сделать понятной современную эволюцию магистерской квалификации, необходимо рассмотреть еще один элемент контекста. Речь идет о постепенном сближении двух направлений развития политики: Болонского процесса, который касается вопросов высшего образования, независимо от рамок Евросоюза, и Лиссабонской повестки дня ЕС.

На Лиссабонском совещании 2000 года было заявлено о цели сделать в ближайшее десятилетие экономику Евросоюза «самой динамично развивающейся в мире экономикой, основанной на знаниях». Европа как глобальный регион не может конкурировать с такими новыми и быстро растущими экономиками с низким уровнем заработной платы, как экономики Бразилии, Китая, Индии и России. Вместо этого она должна полагаться на свой инновационный потенциал и накопленную интеллектуальную собственность.

К 2005 году стало ясно, что достижение этой амбициозной цели задерживается. Государства-члены Евросоюза не смогли выделить 3% ВВП на научные исследования. Поэтому Европейская Комиссия выступила с рядом стратегических инициатив по увеличению эффективности университетов Европы – не только в области исследований, инноваций, передачи знаний и регионального развития, но также в обеспечении рынка труда высококвалифицированными работниками.

В 2006 году Комиссия опубликовала сообщение о «создании плана модернизации университетов». Это сделало еще более значимыми реализацию трехцикловой системы и поддержку других элементов Болонского процесса, таких как трудоустраиваемость, образование в течение всей жизни, междисциплинарный подход, сотрудничество между высшими учебными заведениями и предприятиями и набор студентов из третьих стран. В частности, комиссия призвала правительства выделить 2% от ВВП на модернизацию сектора высшего образования помимо намеченных 3% на научные исследования.

В том же году, Ричард Ламберт и Ник Батлер (Richard Lambert and Nick Butler) в своем исследовании Будущее европейских университетов показали, что университеты Европы за-метно отстают от стандартов, установленных наиболее эффективными вузами США. Необ-ходимы новые источники финансирования как государственные, так и частные, привлечение которых, по мнению Р. Ламберта и Н. Батлера, невозможно без подотчетности. Подотчет-

ность, в свою очередь, зависит от совершенствования управления и большей автономии на уровне вуза.

Под автономией Ламберт и Батлер подразумевают свободу вузов управлять своими людскими и финансовыми ресурсами, формировать стратегии в сотрудничестве с внешними заинтересованными сторонами, нести ответственность за разработку и обеспечение качества учебных программ, участвовать в международных партнерствах и ассоциациях и, главное, диверсифицировать свои источники доходов. Это было стандартной практикой в государственном секторе высшего образования в Великобритании.

Многие недавние реформы на национальном уровне следуют этой линии. Стимулом к этому являются высокие места британских университетов в международных рейтингах, а также поддержка Европейской комиссии и таких органов, как ОЭСР.

Последние исследования на тему будущего европейских университетов показывают, в какой мере Болонский процесс и Лиссабонская стратегия признаются одинаково далеко идущими с точки зрения политики, и в какой мере магистерские квалификации стали одним из основных инструментов реализации политики. Базирующийся в Брюсселе аналитический центр «Брейгель» заявил, что:

«Миссия дипломного обучения заключается в формировании связи между образованием, исследованиями и инновациями. Более продвинутые профессиональные магистры являются источником высококвалифицированных людских ресурсов для технологических предприятий, а магистры-исследователи и доктора служат кадрами для университетов и (государственных и частных) научно-исследовательских центров». [P. Агийон др., Высшие устремления: повестка дня для реформирования европейских университетов, с. 19]

В конструктивном плане это означает, что, с точки зрения интеграции Болонского Европейского пространства высшего образования и Европейского научно-исследовательского пространства, степень магистра является мощным двигателем.

Что произошло после 2007 года?

Соблюдение Болонских принципов является юридически обязательным в первую очередь на национальном уровне. После Лондонского саммита и с момента возникновения ситуации, описанной в таблице А, принимаемые правительствами законодательные меры существенно способствовали дальнейшему продвижению трехцикловой архитектуры. Два важных примера свидетельствуют об определенном успехе.

Во Франции закон 2007 года О свободах и обязанностях университетов (libertés et responsabilités des universities), так называемый loi LRU, касающийся вопросов универси-тетской автономии, в прямой форме включил названия Болонских степеней – ‘les grades de licence, de master et de doctorat’ – в статью L.612-1 Кодекса об образовании.

В Испании королевский указ 1393/2007 проложил путь трехцикловой структуре Grado, Máster y Doctorado, реализация которой началась в 2008 году и должна быть полностью завершена к 2010.

Что касается других стран, то в 2008 году основы Болонского законодательства были приняты в бывшей югославской Республике Македонии. В Сербии законопроект о болонских реформах был принят в качестве закона. В том же году Словения приняла законы, разрешающие совместные степени. Правительствами запланированы и другие меры. Формально продвигается Болонское реформирование в Боснии и Герцеговине. Чешское правительство готовит новый закон о третичном образовании. В Греции за рамочным законом 3549/2007 о Болонских преобразованиях должно последовать принятие закона о реформировании последипломного обучения. В Литве ожидает принятия проект закона об образовании и науке, касающийся, в основном, вопросов финансирования и управления. В Швеции также ожидается «лавина» законов, связанных с Болонским процессом и Лиссабонской стратегией.

Что это означает на практике? В следующем разделе мы подробно рассмотрим по-следовательность бакалавр-магистр, доступ и траектории продвижения, а также различные категории магистров, сегодня заметных в болонском ландшафте. Стоит также проанализи-ровать процессы перехода к болонской структуре.

Системы, находящиеся в процессе перехода

Нет такой национальной или региональной системы высшего образования, которая бы соответствовали болонским принципам достаточно долго, чтобы их можно было счи-тать полностью внедренными. Напротив, системы находятся на разных стадиях процесса перехода.

С усилиями по переходу, которые предпринимаются вузами, связан ряд широко распространенных и устоявшихся точек зрения:

– Финансовая поддержка и стимулирование со стороны правительств (и руководства вузов) совершенно недостаточны.

– Реформа является средством реализации других, лишь отдаленно связанных с ней политических инициатив.

– Реформа была встречена с одобрением, однако, началась тяжелая, утомительная работа; задача обеспечения одновременного функционирования двух или более поколений программ оказалась очень трудной.

– Цель Болонского процесса не была в достаточной степени разъяснена основным заинтересованным кругам и общественности в целом.

– Связи между профессорами и преподавателями разных стран, напротив, облегчились, поскольку Болонский процесс создал общую систему координат.

Эти выводы верны, однако, не носят повсеместного характера. Отвечая на анкету EUA, представители академического сообщества высказали разные мнения о том, что обусловило переход к болонским принципам: 45% считают, что это законодательство, 31% – неофициальное давление со стороны других заинтересованных сторон и только 19% воспринимают этот переход как результат самостоятельных действий своего вуза. Безусловно, реформа представляется в разных местах по-разному.

Реформа может иметь серьезные последствия. Квалификационные структуры часто воспринимаются как желательное расширение суперструктуры системы высшего образования, однако их введение сталкивается с реалиями финансирования и поддержки студентов. Португалия провела крупномасштабные реформы в таких областях, как квалификации, кредитные баллы, институциональное управление, обеспечение качества, однако, самые непростые вопросы ее повестки дня остаются нерешенными, в частности, вузовские результативные контракты и трудовые договоры академического персонала. И те, и другие связаны со сдвигом парадигмы к студентоцентрированному обучению, который был вызван Болонским процессом. В Финляндии ожидается новый пакет финансирования по результатам деятельности, предусматривающий стимулы для досрочного завершения магистерских программ.

Реформа может быть непрочной. В Германии 2-годичный магистерский курс иногда начинал функционировать раньше, чем завершала обучение первая когорта 3-годичных бакалавров, что очень затрудняло оценку возможного спроса. Пока система не стала стабильной, начали появляться сомнения в предпочтительности бакалавров с 4-годичной подготовкой с точки зрения определения на работу или на дальнейшую учебу.

Результаты реформы могут носить консервативный или инновационный характер. Отчеты из Польши показывают, что новая схема бакалавр + магистр (3+2) мало чем отличается от прежней 5-летней интегрированной магистерской программы. Действительно, о новом магистерском курсе студенты говорят «год 4 и год 5» и удивляются, когда их просят подать официальное заявление на этот курс. Считается также, что в 5-летней программе продвижение от вводной теории к специализированной практике происходит постепенно, в то время как в Болонской модели это делается путем резкого перехода – и делается слишком поздно, в конце 3-го года.

В Ирландии, напротив, быстрый послеболонский рост магистерского уровня побудил правительство приступить к реализации стратегической инициативы по схемам финанси-рования, которая направлена на упрочение позиции большого Дублина как образователь-ного региона с фокусом на совершенствование обучения, последипломного образования, на интернационализацию и расширение участия.

Очевидно, что проводя реформы, необходимо оценивать их последствия. Эта работа уже началась. В Ирландии проводится анализ национальных структур квалификаций, результаты которого будут обнародованы в 2009 году. В 2010 году Фландрия должна завершить проводимый ею процесс «оптимизации». Его цель – оценить успех или неуспех Болонского портфеля (в том числе «новые» дисциплины, такие как биохимия). Будет также оцениваться эффективность перегруппированной системы высшего образования, которая базируется на региональных «ассоциациях» университетов, университетских колледжей и других высших учебных заведений. Эти ассоциации призваны улучшить системное единство, однако непредсказуемость продвижения студенческих когорт в переходный период была такова, что Фландрия установила мораторий на все новые магистерские курсы до завершения процесса оптимизации.

В других странах, где новый магистр появился раньше нового бакалавра, оценка воз-действия реформ проводится одновременно с ними, а не постфактум. Так обстоит дело на институциональном уровне в Германии. В Испании вузы государственного и частного сек-торов по собственной инициативе ввели новые программы второго цикла, известные как Titulos propios, в ожидании законодательства; теперь эти программы будут пересмотрены и вновь классифицированы как Másteres. В Австрии в одном из университетов действует программа оценки курсов под названием «Учеба для будущего», в которой участвуют ра-ботодатели и все заинтересованные круги вуза.

Локальные оценки последствий реформ будут представлены правительствам, а затем включены в очередной аналитический доклад о ходе реализации Болонского процесса. Та-кие доклады будут готовиться через равные интервалы времени в течение десятилетия, на-чиная с 2010 года. И на каждом этапе все большее количество студентов и в большем чис-ле стран будет иметь болонскую степень магистра. Определение профиля степени магист-ра будет становиться более четким.

ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ БАКАЛАВР-МАГИСТР-ДОКТОР

Вопрос продолжительности курса: существует ли стандартная продолжитель-ность магистерского обучения?

В большинстве европейских систем высшего образования продолжительность ква-лификаций второго цикла выражается в виде 60 кредитов ECTS на эквивалент учебного года с полным днем. Иногда местное законодательство устанавливает значение одного кре-дитного балла – как правило, в терминах количественных показателей учебной нагрузки студентов, а не путем привязки к некоторым эталонным результатам обучения. Именно так сделано, например, в Валлонии, где один кредит ECTS соответствует 24 часам учебного времени, или во Фландрии, где один кредит – от 25 до 30 часов. Иногда для кредитов ECTS устанавливаются эквиваленты в баллах национальных кредитных систем, как, на-пример, Швеции, где 1,0 ECTS стоит 1,5 балла местной системы. В тех случаях, когда на-циональная кредитная система отсутствует, ECTS функционирует сама по себе.

В целом, эти различия в практике не создают никаких проблем, разве что на уровне модуля. В некоторых немецких вузах, например, учебный год с полным днем разбивается на модули по 5, 10, 15 кредитных баллов ECTS. Студенческий обмен с системами с менее формальным назначением кредитов может создать трудности.

Однако именно вопрос продолжительности всего курса обучения занимает большое место в умах тех, кто осуществляет изменения. Болонский магистр не имеет стандартной продолжительности обучения. В рамках Болонского процесса нет установленного универ-сального стандарта продолжительности обучения в годах или общего числа кредитов ECTS, требуемых для последовательности бакалавр-магистр.

Последовательность n + x из Таблицы А имеет целый ряд различных значений. Новое испанское законодательство заменяет прежнюю степень licenciado комбинациями 4 + 1 и 4 + 2. Примерно половина стран Болонской зоны имеет смешанные системы, предлагаю-щие различные комбинации из целых лет, а иногда полугодий. Это может быть обусловле-

но, например, тем, что законодательство позволяет вузам выбирать между схемами 3+2 и 4+1, или с тем, что закон устанавливает различную продолжительность курса обучения для различных дисциплин. Результаты не всегда удачны. Если окончание бакалавриата–поступление в магистратуру происходит в феврале, как в Польше для программ, работаю-щих по схеме 3,5 + 1,5, то задержка в прохождении учебы может привести к ненужному годичному перерыву.

Определить, существует ли в некоторой национальной системе преобладающая мо-дель и какова она, не так легко, как может показаться. Существующая на европейском уровне общая картина очень сложна. В Болонских странах, где в 2007 году можно было различить доминирующую модель, только одна система (Великобритания [Англия, Уэльс, Северная Ирландия]) базировалась на модели 3+1. Три системы основывались на модели 4+1, пять – на 4+2 и тринадцать – на 3+2. Последняя группа включала такие страны, как Дания, Финляндия, Франция, Италия, Норвегия, Польша, Словакия, Швеция, Швейцария, а также ряд очень небольших систем высшего образования. Эта группа, несомненно, явля-ется очень заметной, и, тем не менее, было бы неосторожным считать 3+2 доминирующей моделью в расширенной Европе. Что бросается в глаза, так это разнообразие и изобилие форм.

Венди Дэвис (Wendy Davies) в исследовании, проведенном для британской организа-ции Europe Unit, внимательно рассмотрела организацию магистерского обучения в Болга-рии, Франции, Германии и Нидерландах. Она обнаружила, что в Болгарии продолжительность обучения составляет от двух до четырех семестров, при этом наиболее распространенной является трехсеместровая модель (1,5 года с полным учебным днем). Во Франции преобладает схема 3+2 с процедурой отбора, проводимой между первым и вто-рым (M1 и M2) годами магистерского курса. В Германии такой же интервал продолжительности обучения, как в Болгарии, но с явным преобладанием (71% в 2007 году) двухгодичных программ. В Нидерландах предлагается много одногодичных и много двухгодичных магистерских программ, однако, имеются программы и другой, промежу-точной продолжительности. В. Дэвис заключает, что в этих четырех странах, несмотря на все разнообразие, отмечается «подавляюще преобладание 2-годичных магистерских про-грамм, особенно для научной, технической и инженерной подготовки».

Более широкое обследование также показывает преобладание таких программ, однако, это преобладание не выступает подавляющим. И в любом случае, ситуация не является стабильной. Исследователи из CHEPS отметили в 2008 году, что Нидерландам «не хватает общего представления о желаемом характере магистерских программ и потому не хватает самих этих программ». Было рекомендовано провести тщательный анализ организации и продолжительности программ и правил приема.

Другой пример – Швеция, которая от схемы 3 + 1 перешла к разветвляющейся программе 3 + 1 (3 + магистр) или 3 + 2 (3 + мастер), а не к прямой 3 + 2, как отмечалось с Eurydice. Это одна из немногих стран, где Болонские реформы удлинили послесреднее образование.

Доступ к магистерскому обучению и траектории его прохождения

Из-за многообразия схем программ сопряжение между болонским бакалавром и болонским магистром не является простым. Оно меняется в соответствии с национальным законодательством и традициями, академическими дисциплинами и миссией учебного заведения. Кроме того, обеспечиваемые на национальном уровне прозрачность и читаемость пока редко бывают оптимальными. Как уже отмечалось, на январь 2009 года только в трех странах было завершено создание национальных структур квалификаций.

Большое количество европейских студентов, как и прежде, предполагают с бакалаврского курса по некоторой дисциплине сразу же перейти на магистерский по той же дисциплине. Они планируют сделать это в одной стране, возможно, в одном учебном заведении. Такая траектория не составляет проблемы, в частности, в тех системах высшего образования, где два цикла были созданы из более продолжительной интегрированной первой степени. Здесь студенты, родители и работодатели ожидают, что обучение будет происходить плавно, без резких переходов и пауз.

В Болонском пространстве, однако, этот постулат сегодня не совсем верен, поскольку в таких условиях гибкость практически невозможна.

Магистерское обучение типа описанного выше часто характеризуется терминами «последова-тельный» и «непрерывность». Совершенно очевидно, что существуют и другие возможности. Степень магистра может быть получена годы спустя после степени бакалавра. Она может быть по другой дисциплине и в этом случае попадает в категорию «конвертированных». Выпускник-физик, например, может захотеть получить квалификацию по бухгалтерскому делу. И, разумеется, степень магистра может быть присуждена другим учебным заведением и в другой стране.

Именно такой гибкости стремится достичь Болонский процесс. Он пытается обеспечить прозрачность многочисленных и сложных систем высшего образования, контролируемых болонскими министрами, с тем чтобы максимально расширить возможность мобильности между ними.

Достижение этой цели сопряжено с двумя основными категориями сложностей. Существует проблема номенклатуры и проблема различий в практике. Не только понятия последовательность и непрерывность определяются по-разному в разных образовательных средах, но и реальное значение их в разных странах разное. Убедительные примеры имеются на каждом конце спектра. В случае финского «профессионального» магистра, который помимо квалификации бакалавра требует трехлетнего опыта работы, непрерывность невозможна. В системе государственных университетов в Польше, напротив, непрерывность требуется законом.

В Европе нет единообразной или предсказуемой модели. В одной стране механизмы финансирования и процессы отбора могут предполагать, что непосредственное продвижение от моно-дисциплинарного бакалавра к родственному междисциплинарному магистру не является последовательным; в другой стране подобное правило не будет иметь смысла. Не везде также допускается получение магистерской степени по другой дисциплине, чем в предшествующем бакалавриате, т.е. «конвертированный» магистерский курс.

Таблица А показывает возможность перехода между секторами высшего образования с уровня ISCED 5B на магистерский курс. Такая возможность не является универсальной. В некоторых странах, возможно, в ожидании разработки национальных структур квалификаций нет преемственности между уровнями 5B и 5A. В других же – разграничение уровней отменено. Чаще всего, как, например, во Фландрии, обладатели степени «профессионального» бакалавра могут пересечь границу между секторами и поступить на «академического» магистра через промежуточный курс – «связку», который часто является последним годом академического бакалавриата. (Различный смысл слова «профессиональный» будет рассмотрен ниже). Финляндия применяет тот же принцип индивидуально в каждом конкретном случае. Новое швейцарское законодательство, вступившее в силу в 2008 году, определяет условия транс-секторального доступа к университетскому курсу магистра.

Для студентов, участвующих в международной мобильности, передвижение чревато рисками. Тем не менее переносимость грантов и кредитов (равно как и долга) в ближай-шие годы вырастет в объеме, как планируют министры стран-участниц Болонского про-цесса. Это будет способствовать мобильности, но при этом придется позаботиться об улучшении «читаемости» магистерских степеней в рамках Европейского пространства высшего образования.

Вопросы, возникающие в связи с отбором

Как только определены структурные различия между первым и вторым циклами, между бакалавром и магистром, возникает проблема отбора. Все ли студенты могут перейти с первого цикла на второй? И если не все, то какие именно?

В университетском секторе в Австрии, Финляндии (за исключением отдельных магистерских программ) и Фландрии доступ к магистерскому обучению открытый, без численных ограничений (numerus clausus). В этих условиях довольно трудно прогнозировать объем студенческого контингента, поступающего на второй цикл, и планировать его распределение по небольшим учебным группам.

В Австрии процесс приема требует изучения бакалаврского профиля каждым студентом и является трудоемким процессом. Необходимо также учитывать тот факт, что на первом этапе магистерского обучения студентам может понадобиться некоторый курс, где они могли бы

подтянуть свой уровень до необходимого. В связи с этим студентам «своего» вуза с известными профилями может быть отдано предпочтение по сравнению с претендентами их других вузов. В таких случаях есть риск того, что собственная, доморощенная степень бакалавра будет определять вступительные требования для магистерского уровня, которые гораздо легче удовлетворить внутренним кандидатам, чем внешним. Европейский союз студентов считает подобную ситуацию несправедливой. С точки зрения болонских принципов ее можно охарактеризовать как рецепт студенческой неподвижности.

В Нидерландах, студенты-магистранты их «своего» вуза называются doorstroommasters. Студенты из других университетов должны конкурировать с ними при приеме на условиях, которые могут быть не совсем равными. Поступающие из другого сектора высшего образования – из сектора Hogeschool (ныне известного на английском языке как университеты прикладных наук [УПС]), и те, кто получил подготовку по другим дисциплинам, должны пройти предмагистерский курс объемом 30 кредитных баллов ECTS.

В Польше линия раздела проходит между частными и государственными вузами. Переход из первых во вторые – от бакалавра к магистру – сопряжен с трудностями. Различия в культурах аттестации приводили к оспариванию со стороны студентов и заставили ввести две траектории магистерского обучения: одну для студентов-магистров из «своего» вуза, вторую – с функцией подтягивания – для абитуриентов из других учебных заведений. Введение нулевого семестра для выравнивания студенческой когорты можно признать эффективным в академическом плане, однако, с точки зрения финансирования и учебного календаря это создает проблемы.

Альтернатива набору студентов-магистров внутри своего вуза – это принимать заявки отовсюду, ограничить количество мест и ввести процедуру отбора. Во многих странах, особенно в Ирландии и Великобритании, это является обычной практикой. Успех зависит от широко обнародованных, понятных и справедливых критериев отбора. Там, где критерии представляют собой некую громоздкую совокупность, которая в разных пропорциях определяется правительством, руководством вуза и факультетом, результаты могут быть менее чем удовлетворительными.

Объективность свидетельствует об институциональной автономии в отборе и приеме. На вопрос анкеты EUA, могут ли они принимать решения по критериям приема, вузы ответили следующим образом: 64% – «Да, полностью», 32% – «Частично» и 4% – «Нет».

Острый характер приобрел вопрос о способе и сроках отбора в странах, где, как в Финляндии, требование интернационализации сосуществует с открытым доступом. Каким образом должны оцениваться и учитываться соответствующие факторы – отметки, резюме, интервью? Каким образом можно использовать программы компенсирующих действий? Имеют ли традиционно низкие оценки по некоторым дисциплинам в некоторых странах (например, оценки по такой дисциплине, как право, в Германии) дискриминационные функции? Разрешению всех этих проблем может способствовать Болонский процесс с его растущим фондом международных примеров передового опыта.

Распространенность отбора

Насколько широко распростран отбор? Британский Институт политики высшего образования [HEPI] в 2008 году отметил, что «большинство европейских стран ввели 3-4 годичные степени бакалавра, за которыми следует одно- или двухгодичная квалификация магистра. То, как это сделано, предполагает, что большинство студентов завершат обе квалификации за 5 лет без каких-либо препятствий для поступления на магистерскую квалификацию».

Однако исследование, проведенное в 2005 году Американским Советом по приему в аспирантуру [GMAC], показало, что 16 из 29 обследованных европейских стран – более половины – осуществляли процесс отбора между бакалаврским и магистерским уровнем. Eurydice свидетельствует, что из 44 соответствующих юрисдикций, по которым имеются данные, в 2007 году только в 16 не было процедуры отбора. Таким образом, вполне логично предположить, что две трети национальных систем действительно – будь то на национальном или институциональном уровнях – выбирают к зачислению меньшее число абитуриентов магистратуры, чем общее количество кандидатов, формально отвечающих требованиям

Это предположение подтверждается исследованием Венди Дэвис (Wendy Davies): Германия все время осуществляет отбор, так же как Франция и Нидерланды, хотя случай Франции, где отбор проводится в точке между уровнями М1 и М2, является исключительным. В Нидерландах, желающие поступить на магистерское обучение – за исключением doorstroommasters – подлежат отбору. Болгария проводит отбор в зависимости от объема спроса.

Что означает отсутствие отбора? В худшем случае это свидетельство того, что переход между бакалавром и магистром больше видимость, чем реальность; что граница бакалавр-магистр создана произвольным образом лишь для того, чтобы соответствовать Болонской структуре; что данная система высшего образования служит исторически сложившейся элите, а не 30–40% граждан соответствующего возрастного диапазона; что спрос на магистров примерно такой же, как спрос на бакалавров, как это всегда и было; что, иначе говоря, изменения были задуманы с той целью, чтобы все оставалось как прежде.

Отбор может использоваться из других, неакадемических, соображений: как средство перехода от одной системы финансирования вуза и поддержки студентов на другую, либо как способ регламентировать приобретение некоторой конкретной профессии путем введения численных ограничений (Numerus Clausus).

До сих пор в болонской зоне отбор или его отсутствие не являются прозрачными и эффективными, как этого хотелось бы. Трудно не согласиться с рекомендацией аналитиче-ского центра «Брейгель», что отбор при поступлении на второй цикл «должен стать нор-мой», при условии, что критерии являются справедливыми и открытыми для проверки.

Предмагистерские и постмагистерские степени магистра

Второй цикл содержит аномалии, которые, надо надеяться, будут в первоочередном порядке устранены национальными структурами квалификаций.

Многие вузы в он-лайновой анкете сообщили, что Болонский процесс вызвал необходимость изменения их структуры степеней. Половина из этих учебных заведений, расположенных в 19 разных странах, заявляет, что они предлагают программы второго цикла, выходящие за рамки степени магистра. Болонским законодательством в Валлонии предусматривается годичный курс mas-ter complémentaire, который добавляет профессиональный акцент последовательности бакалавр-магистр. То же относится и к Фландрии, где степень магистра продвинутого уровня воспринимается как путь к улучшению трудоустраиваемости. На практике этот курс может быть «конвертированным», как, например, курс делового администрирования для химиков. Такие программы рассматриваются как находящиеся вне болонской схемы. Их существование является инициативой университетов. Они не подпадают под действие системы государственного финансирования и не обеспечивают доступа к докторскому обучению. Похожая ситуация имеет место в Польше, где нехватка финансовых средств для докторского обучения называется одним из факторов, побуждающих студентов к поступлению на дополнительные магистерские программы. Швейцарский магистр продвинутого уровня [МАС] – еще одна постмагистерская степень магистра.

Бельгийские квалификации являются в некоторой степени наследниками старых национальных структур. В перспективе они могут быть поглощены более современной структурой квалификаций для образования в течение всей жизни. Только время и 'оптимизация' покажут, каким образом они это перенесут и перенесут ли вообще.

Степень пост-магистра – это не единственная аномалия. В некоторых университетах Шотландии степень магистра искусств эквивалентна уровню бакалавра наук и является квалификацией первого цикла. В Италии Master Universitario di primo livello также квалификация первого цикла. Это, по сути, предмагистерские степени магистра.

Кроме того, есть закрепленные в традициях обозначения, которые могут быть неверно истолкованы. В Англии бакалавр ветеринарии [BVetMed] имеет статус магистра. В самых известных английских университетах магистр искусств – это неакадемическое отличие, которое выпускники могут получить по уплате пошлины.

Такие явления еще раз поднимают вопрос о номенклатуре. Он станет одним из рефренов данного доклада, акцентирующим важнейшее значение прозрачности и международной читаемости систем квалификаций. Приложение к диплому может серьезно прояснить, чего именно достигли студенты, однако, вполне закономерен вопрос, почему кто-то должен нести дополнительное бремя расшифровки неудачной терминологии. Скорее, это задача для

национальных структур квалификаций сделаться под давлением заинтересованных сторон максимально удобными для пользователей.

Исследовательская степень магистра и переход к докторскому обучению

В Болонском процессе доступ к третьему циклу со второго в принципе гарантируется. Степень магистр-исследователь представляет собой классическую модель такого перехода. Она является общепризнанной, хотя ее обозначение и статус в разных странах Европы может быть не сразу понятен.

В некоторых странах исследовательская степень магистра является обязательным требованием для поступления в докторантуру и явным образом определена как таковая. В других странах наличие такой степени необязательно. Во многих случаях переход с магистерского уровня на докторский – это вопрос академического выбора поступающего. В Великобритании, например, хорошая работа на уровне MPhil – исследовательской степени – может привести к прекращению регистрации на этом уровне и к зачислению на докторское обучение. Это не исключает возможности поступления в докторантуру для студента, нормально завершившего преподаваемый магистерский курс (т.е. менее ориентированный на исследования). В докторантуру можно также поступить непосредственно из бакалавриата при наличии достижений достаточно высокого качества. При этом академическая свобода выбора осуществляется в рамках правил, которые установлены соответствующей процедурой, но не обязательно одинаковы во всех учебных заведениях.

Как и в случае последовательности бакалавр-магистр, Болонский процесс запустил новые модели продвижения между магистром и доктором. В Нидерландах многие исследовательские университеты теперь предлагают степень высшего магистра (Top Masters). Это может быть либо компонента специализации, встроенная в курс магистра-исследователя, либо автономный двухгодичный курс магистра-исследователя в англоязычной среде, дающий доступ к четырехгодичной докторантуре, или двухгодичный магистерский курс, второй год которого может считаться первым годом четырехгодичной докторской программы. Последняя из этих возможностей также доступна в некоторых университетах Германии. Необходимо отметить неоднозначность названия высший магистр.

В докладе EUA Докторские программы в университетах Европы (2007 год) делается вывод, что доступ к докторскому обучению должен быть не только с магистерского уровня. Необходимо обеспечить гибкость политики приема в контексте вузовской автономии. Это тем более желательно в условиях, когда сама докторантура принимает новые формы.

В некоторых странах эта линия Болонского процесса не реализована до конца. В Швеции, например, не прояснены различия между одногодичной степенью магистра (Magister) и двухгодичной степенью мастера (Master). Последняя не обязательно является более ориентированной на исследования, за исключением тех случаев, когда она предлагается вузами, имеющими опыт организации третьего цикла. Но будет ли эта степень или обе они обеспечивать доступ к докторантуре, пока не решено.

На уровне Европейского пространства высшего образования вопрос читаемости ос-тается важнейшим. Разумно ожидать, что национальные структуры квалификаций обеспе-чат решение этой проблемы в национальном масштабе. Тем не менее, при нынешних тем-пах реформ есть вероятность появления новых форм магистерского обучения и новых ка-тегорий докторантуры. Поэтому очень важно после 2010 года обеспечить оптимальную гибкость на европейском уровне. Это потребует регулярного «картирования» схем перехо-да между магистерским и докторским обучением.

Здесь снова отмечается заметное сближение Болонского процесса и Лиссабонской повестки дня, а именно Европейского пространства высшего образования и Европейского исследовательского пространства. Профессиональные исследователи, лица, занимающиеся передачей знания, новаторы и предприниматели не являются порождением одного лишь третьего цикла. Как правило, их корни лежат в первом и втором циклах. И потому они должны иметь право вернуться к каждому из них, если этого потребуют их личные и профессиональные устремления.

РЕГУЛИРУЕМЫЕ ПРОФЕССИИ

Как отмечалось выше в разделе 3, некоторые квалификации подпадают под действие законодательства ЕС, соблюдение которого является обязательным. Речь идет о квалификациях, которые дают доступ к регулируемым профессиям.

На внутреннем рынке ЕС насчитывается свыше 800 таких профессий, но не все они предусматривают формальную подготовку на уровне Болонского второго цикла. В настоящем докладе будут рассматриваться две группы:

секторальные профессии (преимущественно врач, стоматолог, ветеринарный врач, фармацевт, архитектор; реже – медсестра общего профиля и акушерка)

– профессии, относящиеся к так называемой общей системе, из которых наиболее подходящим примером является инженер.

Третья группа состоит из юридических профессий, регламентируемых собственным специализированным законодательством, а не Директивой 2005-36-ЕС о признании профессиональных квалификаций, о которой говорилось ранее.

Особый интерес представляет первая группа. Причина в том, что Директива ЕС была перенесена в национальное законодательство в период с 2005 по 2007 год, именно в тот момент, когда медицинские школы и другие учебные заведения соответствующего профиля начали постепенное осуществление Болонских реформ. Директива распространяется на все 27 стран-членов Евросоюза, на Европейское экономическое пространство и на третьи болонские страны, имеющие двусторонние торговые соглашения с ЕС. Лишь нескольких стран не коснулись возникшие сложные проблемы.

Секторальные профессии

Директива 2005-36-EC регулирует трансграничное предоставление услуг специалистами в области здравоохранения и других областях, перечисленных выше. Она определяет, каким образом должны признаваться их квалификации, а также минимальные стандарты подготовки, согласованные государствами-членами.

Требования к профессиональной подготовке, как правило, выражены в виде сочетания факторов: продолжительность курса с полным учебным днем, общее количество учебных часов, требуемые знания, навыки и компетенции. Формулировка Директивы скопирована из текстов, относящихся к 1970-м годам. Поэтому только на самом абстрактном уровне она способна охватить новые стили педагогики, научный и технический прогресс, изменения в статусе и чаяниях конкретных профессиональных групп. Ее требования не выражаются в терминах результатов обучения, они не связаны с современными реалиями непрерывного профессионального развития, с требованиями профессиональной пригодности, профессиональной переаттестации и лицензирования.

Во многих случаях Болонские реформы создали возможность – хотя и не необходимость – расщепления длинных и интегрированных программ подготовки на последовательность бакалавр-магистр с соответствующими итоговыми квалификациями. Реализация этой часто спорной возможности зависит от национального законодательства, точки зрения профессионального сообщества в стране, а также от академических традиций и практики. В Таблице А показано состояние дел на 2007 год. Ни по одной из секторальных профессий общеевропейский консенсус пока не достигнут.

Отказ от длинных интегрированных квалификаций имеет серьезное значение. Он позволит студентам переходить из бакалавриата в одной стране на магистерское обучение в другой. Как в таких случаях отдельные национальные системы обеспечения качества смогут гарантировать, что студенты прошли программу подготовки, совместимую с требованиями Директивы? Этот вопрос находится в центре внимания Генеральной Дирекции Европейской комиссии по внутреннему рынку. В конечном итоге, эти проблемы будут разрешаться на уровне положений об обеспечении качества в Европе.

Проблемы мобильности пока на национальном уровне не решены. Фламандские студенты сообщают, что мобильность является чисто теоретической, а программы медицинских школ несинхронизированы. В Швейцарии, с другой стороны, предприняты скоординированные действия по облегчению передвижения между медицинскими факультетами.

Вопросы, связанные с рынком труда

Последовательность бакалавр-магистр позволит правительствам и регулирующим органам создать новую точку доступа к профессии – после бакалавриата. В Норвегии и Швеции бакалавр в области фармации имеет право назначать лекарства, но право владеть и управлять аптекой дается только после получения степени магистра. Однако этот случай является исключительным. Квалификация бакалавра в середине длинной интегрированной программы в области фармации пока еще не закрепилась надлежащим образом в 46 странах Болонского процесса. Что означает введение степени бакалавра для студенческих финансов, для ресурсов, выделяемых вузам, для разделения профессионального труда в соответствующей отрасли, а также для дальнейшего продвижения к степени магистра – все эти вопросы во многих странах остаются не решенными и являются предметом постоянных дискуссий.

Европейская Комиссия, в чьей исключительной правовой компетенции находится функционирование внутреннего рынка, уделяет серьезное внимание этим вопросам. Они выходят за пределы академической сферы, на которую, в основном, ориентирован Болонский процесс, и затрагивает такие стратегические направления, как услуги, представляющие общий интерес, защита прав потребителей и либерализация профессий.

В недавно опубликованной Зеленой книге по европейским трудовым ресурсам в области здравоохранения среди возможных направлений будущих действий отмечаются: «инвестиции в подготовку и набор достаточного количества медицинского персонала для достижения самообеспеченности на уровне ЕС; поддержка трансграничных соглашений по подготовке кадров и обмену персоналом ...».

Здесь Зеленая книга косвенно ссылается на трудности, испытываемые Австрией и Бельгией. Эти две страны ограничили квотами «избыточное» количество немецких и французских студентов, которые поступают в их медицинские и стоматологические учебные заведения в качестве способа обойти численные ограничения, установленные в Германии и Франции. Еврокомиссия временно приостановила разбирательство нарушения, с тем чтобы дать Австрии и Бельгии возможность обосновать свои действия, которые, по мнению Европейского суда, являются незаконными. Австрия воспользовалась этой приостановкой и ввела квоты для студентов-ветеринаров: с 2009 года лишь 5% от общего числа таких студентов могут быть не из стран ЕС и только 20% – из других стран-членов ЕС.

Нетрудно увидеть, что содействуя мобильности студентов, Болонский процесс выявляет несоответствие между национальными трудовыми ресурсами в области здравоохранения и структурой их финансирования. В то же время ясно, что требование читаемости квалификации может помочь Европе ответить на ряд насущных проблем. Зависимость Европы от медработников из третьего мира уменьшится. Потребность в квалифицированной рабочей силе будет расти, поскольку проблемы старения и ожирения становятся все более острыми. Болезни человека и животных легко пересекают внутренние границы ЕС. Медицинские работники и пациенты также станут более мобильными. С этих точек зрения, становится очень сложно поддерживать протекционистское отношение к подготовке специалистов в области здравоохранения.

Болонская структура квалификаций и особый акцент на результаты обучения могут внести существенный вклад в интеграционную политику здравоохранения и в оказание соответствующих услуг на европейском уровне. Вот почему очень важны совместные усилия академических и профессиональных органов по выработке единого мнения о том, что представляет собой компетенция магистерского уровня в соответствующих дисциплинах, и как она может быть достигнута в академических структурах, которые не препятствуют студенческой и профессиональной мобильности. В этой области уже проделана серьезная работа, особенно медицинскими сестрами, работающими в рамках проекта Тьюнинг, а также тематическими сетями ERASMUS, такими как MEDINE (медицина), DentEd (стоматология) и PHARMINE (фармация).

Последовательность бакалавр-магистр в медицине

Согласно Директиве, программа базового медицинского образования для врачей тре-бует шести лет очного обучения, или 5500 часов теоретических и практических занятий. Пример одного немецкого вуза дает представление о сложности возникающих проблем. Этот вуз предлагает широкий выбор курсов:

Длинный интегрированный курс на степень с классической медицинской программой, требующий пяти лет обучения (разделен на два блока по схеме 2 + 3 года с промежуточным государственным экзаменом) и годичной интернатуры;

Длинный интегрированный «реформированный» курс на степень с междисциплинарной и проблемно-ориентированной программой; эта схема функционирует в течение десяти лет и использует разные источники финансирования для покрытия ее более высокой стоимости;

Предлагаемая в рамках болонского процесса последовательность бакалавр-магистр (3+2) с последующей годичной интернатурой. Эта программа будет подготовлена и начнет действовать к 2010 году;

Набор магистерских программ для специалистов, которые изначально задумывались для студентов с квалификацией по общей медицинской практике, но сегодня модифицируются, чтобы обеспечить возможность поступления после болонского бакалавриата.

Иными словами, вуз предусматривает целую совокупность различных условий обучения с различными точками поступления и перехода, которые отвечают выбору студента. Лишь некоторые из траекторий завершаются квалификацией врача и поэтому соответствуют положениям Директивы ЕС. Предлагаемые программы могут отменяться или определяться в качестве приоритетных в зависимости от меняющихся механизмов финансирования, юридические требований и потребностей студентов.

До сих пор окончательно не решено, заменит ли Болонская модель своих предшественников или будет существовать рядом с ними. Студенты боятся введения новых фильтров отбора. Другие заинтересованные круги приветствуют степень бакалавра как точку остановки или переключения, отмечая, что примерно половина выпускников медицинских учебных заведений не будет работать медиками. Поэтому доступ на рынок труда в этой точке – вполне жизнеспособный вариант.

В Германии доступ к профессиям в области медицины, права и педагогики определяется итоговым Staatsexamen (государственный экзамен). Петер Цервакис утверждает (в работе Образование в глобальном мире), что можно устранить этот барьер, не подрывая регулирующей функции государства и в то же время наделяя университеты большими правами по контролю за методами преподавания и обучения и учебными программами.

«Общая система»

Рассмотренные выше проблемы касаются и других областей, прежде всего, инженерной профессии. Однако инженерная профессия не является секторальной. В Директиве не описаны продолжительность обучения, объем учебной нагрузки и требуемые компетенций для нее. Инженерная профессия попадает в «общую систему», представляющую собой набор положений, которые позволяют государствам-членам Евросоюза оценивать квалификацию прибывающего профессионала в соответствии с некоторой пятиуровневой схемой.

Квалификация, отвечающая более низкому уровню, чем требуется, может быть признана принимающей страной-членом ЕС, которая, однако, имеет право – с учетом оценки резюме данного профессионала – настоять на дополнительном периоде адаптации или на прохождении теста на пригодность. На практике выбор обычно остается за индивидом.

Представленные ниже уровни c, d, и e описывают достижения, относящиеся к послесреднему образованию:

(i) либо – подготовки на послесреднем уровне, кроме упомянутой в пунктах (d) и (е), продолжительностью не менее одного года (или эквивалентной продолжительности при обучении с неполным днем), а также профессиональной подготовки, которая может потребоваться в дополнение к этому послесреднему курсу. При этом одним из условий поступления на послесредний уровень является, как правило, успешное завершение курса средней школы, дающего право на поступление в университет или в другой вуз (либо эквивалентное школьное образования второго среднего уровня);

Или – в случае регулируемой профессии, подготовка со специальной структурой, включенной в Приложение II, которая эквивалентна уровню подготовки, предоставляемой по

пункту (i), обеспечивает сопоставимый профессиональный стандарт и готовит обучаемого к сравнимым функциям и уровню ответственности [...].

(d) диплом, удостоверяющий успешное завершение подготовки на послесреднем уровне продолжительностью не менее трех, но не более четырех лет (либо эквивалентной продолжительности при обучении с неполным днем) в университете, в другом вузе или в ином учреждении, обеспечивающем такой же уровень подготовки, а также подтверждающий профессиональную подготовку, которая может потребоваться в дополнение к этому послесреднему курсу;

(e) диплом, удостоверяющий, что его обладатель успешно завершил послесредний курс продолжительностью не менее четырех лет (либо эквивалентной продолжительности при обучении с неполным днем) в университете или в другом учреждении высшего образования такого же уровня, и подтверждающий, если требуется, что он успешно завершил профессиональную подготовку, необходимую в дополнение к этому послесреднему курсу.

Таким образом, болонский магистр может быть помещен на уровне d или e, в зависимости от продолжительности предшествующего ему бакалаврского курса.

Требования Директивы в отношении «общей системы» не определены в терминах ECTS; они не используют язык результатов обучения и уровневых дескрипторов. Возможное согласование Директивы и Болонских принципов, таким образом, устранит мощный источник путаницы. В настоящее время национальные регулирующие органы обязаны принимать документацию, отвечающую Директиве. Приложение к диплому, Дублинские дескрипторы, привязка к Болонским циклам, инструменты мобильности, содержащиеся в EUROPASS, при всей своей полезности с Директивой не согласуются.

Болонский процесс и инженерная профессия

Таблица А показывает, что некоторые страны предпочли сохранить длинные интег-рированные инженерные квалификации. Особенно бурные дискуссии Болонский процесс вызвал в Англии, где посчитали, что четырехгодичная магистерская квалификация (MEng) может показаться слишком короткой и не являющейся степенью второго цикла. Тем не менее, возникшие европейские договоренности позволили Инженерному Совету Велико-британии (ECUK) стать одним из первых шести национальных агентств, имеющих право присуждать знак качества EUR-ACE1 аккредитуемым курсам. Другие агентства – французское, немецкое, ирландское, португальское и – благодаря программе TEMPUS – русское.

1 EUR-ACE (European Accredited Engineer- Аккредитация европейских инженерных программ) – проект, на-правленный на создание европейской системы аккредитации инженерного образования http://www.feani. org/webfeani/EUR_ACE/EUR-ACE%202/EUR_ACE2_Main_Page.htm (Прим. переводчика )

Учитывая значительные различия в традициях инженерного образования в Европе, успех знака EUR-ACE имеет большое значение. Он заложил рамочные стандарты аккредитации инженерных программ. Эти стандарты определяют результаты обучения для первого и второго циклов, при этом допускается, что они могут быть достигнуты посредством как обособленных, так и интегрированных курсов. Поскольку первые в большей мере способствуют развитию мобильности студентов, от организаторов интегрированных курсов можно ожидать перехода на схему 3+2 там, где это допускается национальным законодательством.

EUR-ACE управляется Европейской сетью аккредитации инженерного образования [ENAEE], которая в свою очередь действует под эгидой the Fédération Européene d’Associations Nationales d’Ingénieurs (Европейская федерация национальных инженерных ассоциаций – FEANI). FEANI также присваивает квалификацию «Европейский инженер» (EUR ING), которая требует семи лет подготовки, в том числе не менее трех лет теоретического образования в признанном учреждении высшего образования и двух лет оцененного инженерного профессионального опыта. Европейская Комиссия поддерживает это звание, при этом не давая ему статус квалификации в значении, принятом в Директиве. В 2004 году в ответ на вопрос парламента, Европейская комиссия признала схему FEANI «прекрасным примером саморегулирования профессии на европейском

уровне, и [...] моделью для других профессиональных групп в техническом и научном секторах, например, для химиков и физиков».

Профессиональные, академические и регулирующие органы, действующие на национальном и европейском уровнях, играют решающую роль в определении того, насколько квалификации высокого уровня адаптированы к Болонской системе циклов и к результатам обучения. Без участия этих органов невозможно становление степени магистра в качестве отличительного элемента организации высшего образования в ЕПВО. Велика их роль и в разработке учебных программ, обеспечении качества и аккредитации, в расширении студенческой и профессиональной мобильности. Они должны внести существенный вклад в работу по согласованию болонских принципов и положений Директивы. Очень важно, чтобы их голоса были услышаны как в болонских кругах, так и в соответствующих комитетах ЕС.

Пересмотр Директивы ЕС

В целом, имеются все возможности для критического анализа директивы и ее согласования с болонскими принципами. Есть четыре основные проблемные области. Во-первых, структура курсов и преобразование длинной интегрированной программы в последовательность бакалавр-магистр. Как указывалось в предыдущем разделе, Болонский процесс не может сделать это обязательным. Тем не менее, дальнейшее транснациональное сближение и взаимодействие имеют первостепенное значение.

Во-вторых, европейские системы обеспечения качества должны добиться такой степе-ни сплочения, которая позволила бы им убедить Генеральную Дирекцию по внутреннему рынку и услугам [DG MARKT] в том, что транснациональные модели подготовки соответ-ствуют Директиве.

В-третьих, для сближения необходимо, чтобы все стороны на всех уровнях признали и ввели в практику использование результатов обучения в разработке учебных программ.

Наконец, параметры непрерывного профессионального развития и профпригодности должны сначала быть уточнены на транснациональном уровне. Только после этого они могут быть закреплены в национальных структурах квалификаций, а затем в Директиве.

Наиболее важными остаются проблемы педагогики, обучения в течение всей жизни, мобильности и трудоустраиваемости. Все они будут подробно рассмотрены в последующих разделах.

Свободные профессии

В качестве последнего примера сложных взаимосвязей между Болонским процессом и законодательством следует рассмотреть свободные профессии.

Европейская комиссия рассматривает их как наименее открытые для кросс-граничного предоставления услуг. В 2004 году Генеральная Дирекция по конкуренции [DG COMP] решила изучить практику адвокатов, нотариусов, бухгалтеров, архитекторов, инженеров и фармацевтов – представителей регулируемых профессий. Каждая профессия рассматривалась с точки зрения потенциально ограничительной политики в таких областях, как (i) фиксирование цен, (ii) рекомендованные цены, (iii) рекламные правила, (iv) требования при поступлении и защищенные права и (v) правила, регулирующие структуру бизнеса и мульти-дисциплинарную практику.

В отношении требований для поступления и защищенных прав, DG COMP отметила, что «возможно, есть необходимость снизить требования при поступлении в тех случаях, когда они кажутся несоразмерными со сложностью профессиональных задач» [COM (2004) 83, параграф 4.4.53]. Она попросила профессиональные органы и национальные ре-гулирующие учреждения оценить, насколько такие действия могут увеличить трансгра-ничную конкуренцию при сохранении качества обслуживания.

До этого момента в настоящем докладе не затрагивалась тема избытка квалификации. Очевидно, что она актуальна в любой дискуссии, цель которой – оценить возможности трудоустройства и потребности рынка труда по отношению к потенциалу и экономической эффективности Европейского пространства высшего образования. Если нужно, это еще один показатель сложного взаимодействия Болонской и Лиссабонской повесток дня.

ОБРАЗОВАНИЕ В ТЕЧЕНИЕ ВСЕЙ ЖИЗНИ

Обращаясь к вопросу образования в течение всей жизни, авторы доклада Тенденции V обнаружили не слишком много подтверждений целенаправленного стратегического мышления на институциональном уровне. Вместо этого ими выявлены неопределенность и сомнения. Является образование в течение всей жизни формой продолжающегося образования для выпускников? Или это первоначальное образование для уязвимых групп населения, которое предоставляется вузами?

За исключением магистерских степеней, полученных в течение пяти или шести лет после завершения среднего образования, практически все примеры обучения на втором цикле могут рассматриваться как получаемые» в течение всей жизни. Именно так и должно быть. Движущими силами здесь выступают демография (культурные и экономические устремления стареющего населения, групп беженцев) и потребности рынка труда (технологические изменения, непрерывное профессиональное развитие, переквалификация, повышение пенсионного возраста, миграция).

Есть два подхода к образованию в течение всей жизни на уровне магистра. Доступ к обучению может быть обеспечен обычным образом для всех групп клиентов, включая традиционных продолжающих или последовательно обучающихся студентов (в том смысле, в котором эти термины используются в разделе 4 выше). В качестве альтернативы, обучение может быть объединено в отдельную категорию деятельности, названную «обучением в течение всей жизни», которая организуется, управляется и финансируется дискретно. На саммите в Лондоне министры не сделали каких-либо рекомендаций в отношении этого различия. Тем не менее, они постарались подчеркнуть, что ожидают большего внимания к признанию предшествующего обучения [RPL] и к гибким траекториям обучения.

Признание предшествующего обучения

Принципы аккредитации предшествующего обучения Британских агентств по обеспечения качества датируются 2004 годом, хотя соприкосновение вузов с признанием предшествующего обучения, в частности, в старом политехническом секторе, началось гораздо раньше. В Ирландии Национальный квалификационный орган [NQAI] принял ориентированную на болонские принципы политику в 2005 году. Эта политика четко сфокусирована на результатах обучения и на обеспечении качества в соответствии с требованиями Стандартов и руководящих принципов обеспечения качества в Европейском пространстве высшего образования [ESG]. Кроме того Национальный квалификационный орган направляет усилия на расширение доступа. Во Франции система проверки приобретенного опыта [validation des acquis de l’expérience – VAE] серьезно проработана и находит применение в профессиональных областях и на рынке труда.

Традиционно наиболее легко признаваемой формой предшествующего обучения является формальное обучение. Однако признание предшествующего обучения (ППО) придает первостепенное значение неформальному и информальному обучению, ныне известному как обучение на основе жизненного опыта. Наиболее распространенным примером является признание успешного опыта работы в качестве эквивалента академических достижений. Страны-участницы Болонского процесса стремятся к распространению примеров лучшей практики в этой области. Словенский институт образования для взрослых занимается развитием и подтверждением неформального обучения. В Финляндии национальная рабочая партия рекомендовала рамочные принципы, в соответствии с которыми вузы должны будут разработать последовательные, надежные и прозрачные системы признания предшествующего обучения. Кредиты будут присуждаться за очевидные компетенции, а не за продолжительность и место обучения или работы. В настоящее время ведутся национальные дискуссии о совершенствовании ППО в предметных областях, например, по дисциплинам, относящимся к сфере здравоохранения, делового администрирования и технологий.

Несмотря на все имеющиеся достижения, нельзя сказать, что признание предшест-вующего обучения успешно работает. Фламандский Закон о гибкости (2004) допускает ис-ключения, касающиеся компетенций, приобретенных вне контекста формального обуче-ния, однако это не всегда является частью вузовской практики. В Испании признание предшествующего обучения не является серьезным инструментом для набора, приема и продвижения.

По мнению Европейской комиссии (Генеральная Дирекция по вопросам занятости и социальным вопросам), «отсутствие системы официального признания неформального и информального обучения является [...] серьезной недоработкой» в Греции. В докладе Ге-неральной Дирекции по расширению (2008 г.) Сербии и Турции предписывается как мож-но быстрее реализовать механизмы ППО.

Мишлин Шей (Micheline Scheys), основной докладчик болонского семинара, состоявшегося в декабре 2008 года в Амстердаме, выступила с призывом к совместным действиям. Она указала на существование «островов ППО», на отсутствие координации и сопоставимости данных и призвала учреждения по обеспечению качества «гарантировать международную и национальную сопоставимость, совместимость и прозрачность процессов признания предшествующего обучения».

Гибкие траектории обучения

Открытость и возможности прохождения системы высшего образования Швеции являются уникальными по степени, в какой они позволяют студентам в соответствии с их потребностями соединять модули из различных программ в различных вузах обоих секторов бинарной системы. Система финансирования поощряет достижения в виде накопления кредитов, а не в виде итоговой квалификации. То есть, финансируется процесс, а не результат. Возраст поступления в высшую школу не имеет значения. Здесь, по одному меткому выражению, образование в течение всей жизни находится в воздухе и является «второй натурой».

Но система, в которой все предлагаемое образование является образованием в течение всей жизни, – это действительно исключение. Гораздо более распространено отделение концепции «в течение жизни» от всего, что предоставляется студентам в виде более или менее непрерывной последовательности в течение нескольких лет после завершения среднего образования.

Польский вуз, являющийся организатором Университета третьего возраста, не может отнести реализувемые в этом университете курсы к признаваемым академическим про-граммам высшей школы. В Испании образование в течение всей жизни предоставляется вне формальных структур квалификаций. Нередко вузы здесь предлагают три отдельные категории курсов: titulaciones oficiales (официальный болонский курс), местный titulos propios и formación continua; две последние категории курсов описываются как формы до-полнительного предложения образования.

Степень магистра в рамках образования в течение всей жизни

Подобное разделение является очевидным на уровне дипломного образования, хотя многие традиционные студенты чаще обучаются с неполным, чем с полным учебным днем. Инициативы на уровне второго цикла, предлагаемые в области непрерывного профессионального развития, очень редко связаны с университетскими магистерскими программами. Чаще всего это краткосрочные индивидуальные курсы, которые не входят в число стандартных предложений факультета и завершаются в отрыве друг от друга без возможности накопления кредитов. Пэт Дэвис (Pat Davies), представитель Европейской сети университетов непрерывного образования [EUCEN], изучила возможности интеграции различных видов деятельности. Она указывает на два подхода: «наращивание» – когда короткие курсы непрерывного профессионального развития объединяются в квалификацию магистра посредством признания предшествующего обучения, и «разделение» – существующая магистерская программа разбивается на единицы, которые могут осуществляться в разной образовательной среде.

EUCEN завершила детальное исследование ситуации с университетами образования в течение всей жизни (ULLL) в 2007 году. Итоговый доклад подтвердил наличие определенного прогресса: получили распространение магистерские программы, ориентированные на непосредственное профессиональное применение и предназначенные для конкретных профессиональных групп. С другой стороны, форматы, способы предоставления, продолжительность и назначение программ отличаются таким многообразием, что это может «поставить под сомнение ценность магистерского диплома». П. Дэвис делает вывод: «есть понимание необходимости принять – пока еще не определенные – меры к тому, чтобы обеспечить одинаковую значимость всех магистерских степеней». [Болонский процесс и университеты образования в течение всей жизни – состояние дел и будущие направления действий].

Структурный разрыв

Данная проблема гораздо шире, чем вопросы учебной программы и структуры кур-сов. Во многих системах очное магистерское обучение и разные формы кратких курсов в рамках непрерывного профессионального развития территориально разделены. Они бази-руются в различных частях вуза, подотчетны разным управленческим органам. Качество предоставляемого образования и финансовая поддержка также обеспечиваются по-разному.

В Австрии и Финляндии университеты открыли отделения образования для взрос-лых, которые отделены от мест магистерского обучения. В Германии степень магистра в рамках образования в течение всей жизни обычно именуется именно таким образом и пре-дусматривает высокую плату за обучение. Обучение на эту степень обособлено от субси-дируемых правительством и требующих более низкой платы программ для студентов-очников. В одном случае, магистерские курсы этого типа объединены под крышей полуне-зависимого университета образования в течение всей жизни Universität für Weiterbildung, по- английски называемого University for Professional Studies (Университет профессио-нального обучения) и действующего в рамках государственно-частного партнерства. Структурный разрыв обусловлен двумя факторами. Во-первых, уровень платы за обуче-ние, вносимой студентами, хотя и высокий, явно недостаточен для покрытия расходов в отсутствие государственных субсидий. Во-вторых, правовая база не допускает смешения неэкономических (государственных) и экономических (частных) потоков доходов.

Путь вперед

Если правительства болонских стран хотят построить цельные системы высшего образования, где второй цикл образует достижимое и проходимое пространство с достаточно богатыми возможностями для удовлетворения устремлений граждан и потребностей рынка труда, необходимо много работать. Создаваемые национальные структуры квалификаций должны не только включить в себя все виды аккредитованного обучения, но и создать потенциал для генерации новых посредством признания предшествующего обучения. Система ECTS должна стать еще более гибкой, чем сегодня. Немаловажное значение также имеют повышение квалификации персонала, участие заинтересованных сторон, расширение консультационных услуг, студенто-центрированность обучения. Велика роль институциональной автономии – без нее вузы не могут интегрировать различные типы организации обучения наилучшим, с точки зрения образования, образом.

В 2008 году EUA опубликовала подготовленную в сотрудничестве с рядом организаций «Хартию европейских университетов об образовании в течение всей жизни». В ней перечислены те шаги, которые должны быть предприняты университетами и правительствами, чтобы образование в течение всей жизни стало в Европе реальностью. Не обращаясь к магистерским квалификациям непосредственно, хартия подчеркивает первостепенную важность включения – социального, стратегического, педагогического, инфраструктурного.

Вузам необходимо отказаться от решений, делающих образование в течение всей жизни чем-то отдельным и дополнительным, в пользу более интегративных форм. Учреждения по обеспечению качества должны добиться, чтобы магистерское обучение, в какой бы форме оно ни осуществлялось, признавалось обществом как таковое, и чтобы связующие с бакалаврским уровнем механизмы были видны, понятны, жизнеспособны и энергично поддерживались. Правительства, в свою очередь, должны устранить правовые и ресурсные барьеры. Прерывность между болонскими циклами и внутри них дисфункциональна. В концепции образования в течение всей жизни она слишком распространена.

Хартия EUA действует на широком фоне Лиссабонской стратегии и ее отклика на глобальный экономический кризис. Интересно и содержательно исследование Европей-ской Комиссии о структурных реформах, проводимых на уровне государств-членов. Од-

ной из рекомендованных стратегий является «дорожная карта» к флексекьюрити1, опти-мальному выражению баланса между конкурентоспособностью и социальной сплоченно-стью. В каждом из четырех «путей к флексекьюрити» образование в течение всей жизни играет ключевую роль.

1 Флексекьюрити - сокращение от английского, состоящего из двух слов flexibility, означающее гибкое при-способление рынка труда к структурным изменениям в экономике, и security, предполагающее адекватную социальную и финансовую защиту потерявших работу и их переквалификацию. Предоставляет работодате-лям гибкость в увольнении работников (по своему усмотрению), в то время как работники получают право на участие в государственных программах переподготовки. http://www.bwint.org/ pdfs/ResolutionRussianFinal.pdf (Прим. переводчика)

Представленная Еврокомиссией картина состояния дел в 27 странах ЕС в 2008 году показывает, что ряд стран нуждается в срочных мерах по реализации обучения в течение всей жизни (Австрия, Эстония, Италия, Мальта); в некоторых странах имеются соответствующие стратегии, но отсутствует импульс к их реализации (Болгария, Чешская Республика, Греция, Венгрия, Латвия, Литва, Польша, Румыния, Словакия); а такие страны, как Бельгия, Кипр, Германия, Ирландия, Швеция должны сосредоточиться на конкретных аспектах этой концепции. В дополнениях к докладу Еврокомиссии ко второй категории отнесена также Черногория.

Правда, надо сказать, что многие из подробных замечаний Еврокомиссии касаются низко-квалифицированных граждан, которые далеки от поступления на второй цикл. Тем не менее число государств-членов ЕС, которые могут заявить о наличии у них всеобъемлющей стратегии и структуры образования в течение всей жизни, включая высшее образование, – очень невелико.

СТУДЕНТОЦЕНТРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

Результаты обучения

Лондонское коммюнике очевидно в своих намерениях относительно степеней бакалавра и магистра. Национальные структуры квалификаций, среди прочего, «помогают вузам разрабатывать модули и учебные программы на основе результатов обучения и кредитов». Они будут совместимы с уже принятой в 2005 году в Бергене всеобъемлющей структурой квалификаций, которая заключает в себе «общие дескрипторы для каждого цикла, базирующиеся на результатах обучения и компетенциях». Аналитический доклад о ходе Болонского процесса 2009 года будет отслеживать процесс реализации национальных квалификационных структур.

Результаты обучения и их точная формулировка в спецификациях программ служат «модулем доступа» к студентоцентрированному обучению – набору практик или характеристик, которые не были приоритетными на ранних этапах Болонского процесса. В докладе Тенденции V отмечается, что в ходе инспекционных посещений « студенто-центрированное обучение как основополагающий принцип реформы учебных программ упоминался неожиданно редко», однако делается вывод, что «изменение мышления может следовать за реформой структур, а не предшествовать ей» [Тенденции V, с. 20].

Именно это и происходит сейчас. Во многих странах Болонский процесс вызвал смену парадигмы: от учения путем механического запоминания к установке на активное изучение. Или, как формулируется в португальском декрет-законе 74/2006, «переход от системы образования, основанной на передаче знаний, к системе, основанной на развитии компетенций».

Это непростая задача. Отказ от модели с пассивными методами обучения, с лектором в центре большого амфитеатра и с соотношением преподаватель/студент, доходящим до 1:500, в пользу модели, в основе которой деятельность малых групп, требует значительных капиталовложений. Развитие академического персонала, создание банков учебных ресурсов, реконфигурация физического пространства, переоборудование жилого фонда, расширение управленческих информационных систем, пересмотр трудовых контрактов профессорско-преподавательского состава, реформа структуры программ и процедур аттестации, обеспечение качества, поддержка студентов, внутреннее распределение ресурсов и даже национальные системы финансирования – все это вопросы, стоящие в повестке дня.

Не все страны ожидает одинаково сложный путь. Во многих из них инновационные студентоцентрированные магистерские программы уже хорошо известны. Еще один пример – объектно-ориентированные методы обучения, впервые появившиеся в Дании и принятые новыми медицинскими школами в Португалии. «Развитие педагогических методов и учебных программ» является одним из основных обязательств, взятых Европейским консорциумом инновационных университетов [ECIU] на транснациональной основе. Есть все основания говорить о множестве примеров передового опыта на уровне вузов.

Очевидно, что соотношение сотрудники/ студенты является важнейшим фактором. Последние данные, предоставленные Eurydice и Евростатом для справочника Европейской комиссии «Основные сведения» (2007 год), показывают, что среднее соотношение по ЕС составляет 1:15,9. Экстремальные значения соотношение имеет в Греции (1 : 28,1) и в Швеции (1:9) – почти трехкратная разница. Эти цифры относятся к 2003–04 гг. и охватыва-ют уровни 5A, 5B и 6 ISCED. Сравнительные данные по соотношению сотрудни-ки/студенты на магистерском уровне были бы полезны, но, к сожалению, пока недоступ-ны.

Реализация

Сколько национальных систем приняли результаты обучения в качестве основы для разработки учебных программ? В 2004 году Стивен Адам выявил высокую активность в этой области во Фландрии, Венгрии, Дании, Ирландии, Испании, Швеции и Великобрита-нии. В большинстве из тридцати опрошенных стран прилагались усилия по реализации ре-зультатов обучения. В некоторых странах работа была сосредоточена на профессиональ-ном секторе бинарной системы. Однако, в целом, не было никаких свидетельств последо-вательной реализации. C.Адам рекомендовал использовать исследования конкретных примеров в качестве источника передового опыта и универсального языка. Благодаря Бо-лонскому процессу и особенно Европейским стандартам и принципам [ESG] ситуация с результатами обучения улучшилась настолько, что в своей статье 2008 года С.Адам счел возможным отметить «огромное изменение культуры» [Результаты обучения, текущие события в Европе, с. 5].

В странах, где результаты обучения вводились методично – например, в Великобрита-нии – студенты приняли их с одобрением. Агентство по обеспечению качества отмечает, что «самым поразительным аспектом введения результатов обучения было то, что студен-ты высоко оценили их за ту ясность, которую они внесли в общую цель программы обуче-ния, во взаимосвязь между частями программы, а также в характер и цели оценочных за-даний» [Введение и использование результатов обучения, пункт 49]. Европейский союз студентов в своем документе 2007 года Болонья глазами студентов [с. 47] настоятельно рекомендует внедрить результаты обучения.

В исследовании EUA об организации магистерского обучения приводится много примеров успешно осуществленных изменений. Фламандский университет вводит результаты обучения через процесс повышения квалификации персонала, в котором участвуют студенты и который поддерживается на местном (факультет) и центральном (университетское руководство) уровнях и проходит под контролем Национального агентства по обеспечению качества. В Финляндии два университета совместно ведут национальную программу развития персонала, известную как W5W. Аналогичная программа действует для университетов прикладных наук в рамках проекта ARENE. В Ирландии одно учебное заведение координирует политику внедрения во всех вузах в районе Большого Дублина, используя финансированные внутренние стипендии в качестве рычагов для перемен. Другое учреждение занимается внутрисетевой привязкой результатов обучения к своему онлайновому библиотечному каталогу.

В Германии введение результатов обучения позволило преодолеть разрыв между различными культурами факультетов, а также справиться с проблемами, вызванными ака-демическим разделением труда между бакалаврским и магистерским уровнем. В Швеции профессорско-преподавательский состав и студенты положительно оценили большую про-

зрачность, обеспеченную новыми подходами к обучению и преподаванию. Лишь в Испа-нии отмечается недостаточность знания о результатах обучения и их неприятие.

Оценивание, факультативность и исследовательские компоненты

Результаты обучения, как правило, встраиваются в модульные системы, где их достижение может носить промежуточный (формативный) характер. Оценивание поэтому происходит более часто. Это полезно, если, как считают немецкие студенты-магистры, оно отличается разнообразием, требует четкой сосредоточенности и поощряет взаимодействие. В то же время – и это подтверждают многие вузы – для такого оценивания необходимы мощные информационные системы для ведения дел студентов и для управления, а также более сложные правила и предписания по курсам. Выезды на места показывают, что со времени доклада Тенденции V, привычка полагаться на экзамены в конце года заметно ослабла.

Модульные системы, в свою очередь, обеспечивают более широкий выбор для сту-дентов и свободу в комбинировании основных и факультативных элементов учебной про-граммы. Они позволяют смягчить строгий ход монодисциплинарного обучения и дают студентам возможность поучиться вместе с теми, кто специализируется в других областях. Однако такие системы имеют и свои недостатки: уязвимость курсов по выбору из-за не-достатка интереса со стороны студентов или из-за ограничений в расписании, необходи-мость тщательных академических консультаций, критичность сроков осуществления вы-бора – все это требует скоординированных ответных действий. Отвечая на вопросы анке-ты, 57% студентов-респондентов сообщили, что факультативная составляющая их курсов не превышает 25%.

Успешное проведение изменений на местах совершенно невозможно без институциональной автономии. Там, где структурные особенности модульной системы слишком жестко закреплены в законодательстве (как, например, в Польше, где 70% магистерской программы определяются законом и лишь 30% являются факультативными), вузам сложнее откликаться на запросы студентов. Не так быстро удовлетворяются потребности рынка труда. Академические дисциплины находятся в жестких рамках и не имеют возможности развиваться путем «перекрестного опыления».

Тот факт, что большая часть программ обучения в Польше регламентируется законом, создает дополнительные ограничения, в частности, для мобильности. Чтобы мобильность стала возможной, содержание программ в домашнем и партнерском вузе должно быть очень близким. Студенты обязаны вернуться домой и сдать параллельные экзамены, чтобы получить признание своего обучения за рубежом. Импортированные кредитные баллы ECTS используются как показатели посещаемости, а не достижений. В этих условиях курсовая мобильность неизбежно будет скорее исключением, чем правилом. Требования, которыми она сопровождается, делают ее непривлекательной.

Проведенное EAU анкетирование показало, что магистерские программы обычно имеют исследовательский компонент. Только 21% вузов и 17% представителей профессорско-преподавательского состава сообщили, что включение исследовательского компонента не является систематическим. Теоретический или практический характер исследования, является оно индивидуальной или групповой деятельностью, выражается в виде диссертации или как ряд проектов и задач, необходим для поступления на докторский уровень или нет – все это зависит от вузовских и учебных условий. Однако практически везде важность научно-исследовательского компонента признается и не вызывает споров. Именно он представляется определяющей чертой болонского магистра – даже несмотря на то, что по результатам он-лайнового опроса, лишь половина студентов-респондентов удовлетворены или очень удовлетворены исследовательскими возможностями, которые предоставляет выбранная ими программа.

Оживленная дискуссия велась в Польше. Здесь на магистерскую диссертацию отводится один семестр из предусмотренных четырех, что ощутимо увеличивает нагрузку на контактные часы, отводимые на обучение. Мнения по вопросу о целесообразности корректирования исследовательского компонента на бакалаврском уровне разделились. Следует ли его исключить, чтобы расширить учебную составляющую, что, в свою очередь, позволит освободить плотное расписание магистерских курсов? Или его нужно сохранить для знакомства с методами исследования, которые потребуются на магистерском уровне?

Проблема распределения времени характерна не только для Польши. Уже упоми-навшееся исследование Association pour l’Emploi des Cadres показало, что французские университеты воспринимают семестровую систему («semesterisation») со смешанными чувствами – одним из его недостатков является то, что многочисленные периоды оценива-ния уменьшают время для учебы. Та же тревога была высказана во время посещения объ-ектов в Ирландии.

Контактные часы преподавания

Проблема контактных часов преподавания, непосредственно связанных с концепцией содержания, поднимает дальнейшие вопросы. В какой мере они должны быть главным соображением в студентоцентрированном обучении? Не препятствует ли они междисциплинарности? Не их ли живучестью вызвано нежелание вузов отойти от традиций педагогики снабжения знанием? Как должна измениться практика академического трудоустройства, чтобы удовлетворять инновационности, которая требуется Болонским процессом? Позволит ли участие других заинтересованных сторон, в частности, студентов и работодателей, внести необходимую гибкость в разработку учебных программ?

Представление преподавателя монодисциплины об учебном времени основывается – в наименее инновационные случаях – на его собственном опыте студента-очника, полученном до наступления эпохи массового высшего образования. Гибкие учебные программы будут, скорее всего, модульными и допускающими междисциплинарное изучение.

Поскольку к каждому модулю может вести более одного пути, студенческие группы, как правило, неоднородны. Студенты могут быть не только из разных стран или из разных вузов одной страны. Они могут собраться для изучения конкретных модулей, стартовав из разных исходных точек во втором цикле. Возникающие в результате этого культурные, этнические и академические различия внутри студенческой группы создают педагогическую проблему, которая является новой для многих европейских вузов. Все шире признается, что необходимо уметь справляться с многообразием в семинарской аудитории. Это является непременным требованием всех программ развития персонала, направленных на формирование культуры результатов обучения.

В этом контексте проблема контактных часов преподавания приобретает другой вид. Теперь задача преподавателя – не насытить отведенные часы информационным наполнением, а добиться однородности когорты с тем, чтобы можно было начать это наполнение. Инспекционные посещения EUA выявили наличие общей идеи: организовать нулевой семестр или базовый год для доведения различных групп студентов до единой стартовой линии.

Это решение является дорогостоящим и не должно реализовываться автоматически. Министры болонских стран предложили альтернативу. Они просят преподавателей, студентов и руководителей вузов использовать ресурсы творчески и новаторски, добиваясь того, чтобы содержание приспосабливалось к результатам обучения, а не наоборот, обязательно при условии, что это не наносит ущерба интеллектуальной согласованности. Вопрос об относительной важности содержания предмета и результатов обучения очень тонкий и один из тех, в решении которых – при активном академическом консультировании – должны участвовать студенты. Пример такого подхода – личный учебный план, разрабатываемый каждым финским студентом и его университетом.

Озабоченность по поводу контактных часов преподавания, имеющихся на уровне ма-гистра, может быть вызвана недостаточной дифференциацией между магистерскими и ба-калаврскими программами. Как только магистерское обучение перестает быть продол-жающим и оказывается в рамках образования в течение всей жизни, возможности для ин-новационной педагогики расширяются. Акцентируя предпочтительность результатов обучения в сравнении с результатами преподавания, Болонский процесс стимулирует не только студентоцентрированное обучения, но и участие студентов в разработке учебных программ.

Эта тенденция будет ускоряться по мере перехода болонских стран к процедурам обеспечения качества на основе Европейских стандартов и принципов, в которых сильный фокус на результатах обучения начинает приобретать силу норматива.

МОБИЛЬНОСТЬ

Курсовая мобильность

Необходимо различать курсовую (горизонтальную) мобильность, предлагаемую в рамках конкретной программы, и так называемую транснациональную вертикальную мобильность, которая перемещает студента с одного болонского цикла в одной стране на следующий болонский цикл в другой. Первый тип мобильности нередко финансируется транснациональными программами, такими как ERASMUS и NORDPLUS, национальными источниками, например, DAAD в Германии, или даже на вузовском уровне. Вертикальная мобильность, скорее всего, будет финансироваться самими студентами.

Курсовая мобильность широко признана и очень хорошо изучена. Убедительный факт: к 2012 году программой ERASMUS будет охвачен трёхмиллионный студент. Достижение этой амбициозной цели потребует привлечения миллиона мобильных студентов в течение ближайших трех учебных лет. В связи с этим возникает вопрос, как внедрение трехцикловой системы повлияло или повлияет на масштабы мобильности.

Исследования EUA показали, что в Австрии мобильность снова начала расти после временного спада. В Финляндии и в Испании ожидается, что болонские реформы должны повысить мобильность, хотя судить об этом пока рано. Определенные трудности существуют во Фландрии. Упоминались многие факторы: асимметричные изменения программ в вузах-партнерах; трудоемкость подготовки информационных пакетов на английском языке и проверки академических справок прибывающих студентов. Респонденты из других стран называли известные и часто упоминаемые препятствия к мобильности: финансовые трудности, проблемы иностранного языка, семейные и трудовые обязательства, несоответствие академических календарей.

В Германии отмечено снижение мобильности и на бакалаврском, и на магистерском уровнях по сравнению с третьим годом старой длинной программы на степень. Основные причины здесь: необходимость работать для покрытия стоимости обучения дома, низкий уровень грантов программы ERASMUS и медлительность национальных процедур. Кроме того, было высказано мнение, что периоды обучения за рубежом вытеснены исследовательскими модулями, стажировками и изучением базового курса. Для того, чтобы защитить периоды обучения за рубежом, некоторые вузы рассматривают возможность открытия в магистерском курсе «окна мобильности» стоимостью 30 кредитных баллов ECTS.

Вопрос мобильности обсуждался и на европейском уровне. Член Европарламента от Германии Дорис Пак (Doris Pack) в своем докладе этому органу (сентябрь 2008 года) подчеркивает, что трехцикловая система степеней (степень бакалавра, степень магистра и степень доктора) может стать более гибкой, если для первого и второго циклов будет использоваться схема «4 +1», а не «3+2». Д.Пак отмечает, что для некоторых программ обучения такая модель более предпочтительна с точки зрения улучшения мобильности и трудоустраиваемости выпускников.

Д. Пак также призывает университеты Евросоюза провести инновационную, всестороннюю и систематическую реформу учебных программ, поскольку сложное и высококачественное содержание программ и перестройка их структуры имеют решающее значение для мобильности студентов и для большей гибкости обучения. По мнению Пак, периоды мобильности должны быть введены во все программы на степень, что позволило бы студентам выезжать за рубеж. Неясно, касается ли эта рекомендация как магистерского, так и бакалаврского цикла, однако, Д. Пак полагает, что вряд ли она осуществима сразу для обоих. Введение в общеевропейском масштабе схемы 4+1 также является непростой задачей, учитывая все многообразие практик, рассмотренных выше в разделе 4.

В последнем докладе Eurostudent поддерживается возможность обязательных между-народных семестров, однако при условии, что установленная продолжительность про-граммы болонского бакалавра составляет три года, что на самом деле не так. Готовящийся доклад экспертной группы Еврокомиссии по вопросам мобильности позволит прояснить ситуацию и даст соответствующие рекомендации.

Межцикловая мобильность

Альтернативой курсовой мобильности является межцикловое окно, создаваемое студентами – семестровый или годичный интервал между бакалаврским и магистерским циклом. Такие окна приобретают все большую популярность, особенно если они заполняются не только учебой, но стажировкой или оплачиваемой работой, что имеет существенно значение для трудоустраиваемости. Данные по этой тематике на европейском уровне отсутствуют – и вряд ли появятся, пока методология ICSED остается неизменной.

Согласно данным он-лайнового опроса, между первым и вторым циклами 16% студентов поменяли свою область обучения, а 30% – свое учебное заведение. В разделе 4 уже затрагивался вопрос о транснациональной межцикловой мобильности. Насколько легко с бакалаврского курса в стране Х перейти на магистерский курс в стране Y? Насколько легко это сделать по транс-секторальной траектории, т.е. между секторами бинарной системы? Как указывалось выше, ответы на эти вопросы даются в применении к конкретным примерам. Двусторонние соглашения, такие, как недавно подписанный франко-швейцарский меморандум, позволяющий переход между циклами, являются редкостью.

Как правило, ответы на транснациональные вопросы носят локальный характер из-за отсутствия общеевропейской карты мобильности или соответствующей он-лайновой системы навигации. Данные по испанскому частному сектору показывают, что если студенты не могут реализовать свои устремления в одной стране, они найдут пути к своей цели в другой, более либеральной юрисдикции.

Препятствия к мобильности иногда связаны с национальным законодательством. Крайним проявлением такой ситуации служит Греция, где Конституция ограничивает признание квалификаций, присуждаемых вне государственного сектора высшего образования этой страны. Как результат, Греция не может ни подписать, ни ратифицировать Лиссабонскую Конвенцию о признании квалификаций, несмотря на призывы болонских саммитов министров. В отношении профессиональных квалификаций Европейский суд постановил, что Греция нарушает Директиву 2005-36-ЕС.

Продолжительность болонского магистерского цикла сама по себе может стать источником разногласий. Тот факт, что она может составлять один или два года очного обучения – разница в 100%, безусловно, порождает вопрос о совместимости. Норвежское агентство по обеспечению качества NOKUT в 2005 году выразила сомнения относительно модели 3+1, общепринятой в Англии, Уэльсе и Северной Ирландии. Предметом апелляций норвежских обладателей английских степеней магистра против юридически обязательных решений норвежского агентства ENIC-NARIC был тот факт, что лишь двухгодичная исследовательская магистерская квалификации MPhil может рассматриваться в качестве эквивалента норвежской двухгодичной степени магистра (ECTS 120). Английская годичная степень магистра может принести 75 кредитов ECTS как признание определенного количества академических достижений, но не считается эквивалентом норвежской степени. Свои решения Норвегия обосновывает ссылкой на понятие «существенные различия», определенное в Лиссабонской конвенции о признании, которая была ратифицирована и Норвегией, и Великобританией.

Британский институт политики высшего образования (HEPI) решительно оспаривает это убеждение, напоминая давнюю позицию Великобритании: «мы способны предоставить квалификации второго цикла (магистерского уровня) с требуемыми результатами обучения в течение двенадцати месяцев, что в других странах занимает больше времени». На самом деле предложение высшего образования в Великобритании более диверсифицировано, чем подразумевается в данном замечании. Обследование, проведенное британской организацией Eu-rope Unit в 2007 году, показало, что по большинству дисциплин предлагаются 2-годичные преподаваемые магистерские программы – до 22% в некоторых предметных областях.

Инструменты мобильности

Каково положение дел с инструментами мобильности? Сегодня ECTS включена в большинство национальных законодательств и таким образом выполнено важнейшее предварительное условие общеевропейского использования этой системы для накопления и переноса кредитов.

Напротив, масштабы выдачи Приложения к диплому колеблются в широких пределах. В Испании о нем знают мало, в Финляндии, Ирландии и Польше Приложение к диплому широко

используется, хотя в Польше за него может взиматься плата. Но даже в тех случаях, когда национальная политика в отношении Приложения к диплому ясна, вузы, студенты и работодатели редко единодушны во мнении о его доступности и наглядности. Из 1497 студентов, ответивших на вопросы он-лайновой анкеты EUA, 63% не знали, выдает ли их вуз Приложение к диплому. В исследовании, проведенном ENQA, отмечено, что господствующим мнением является, что Приложение к диплому служит только для использования внутри страны «[Г. Алтерман Приложение к диплому глазами его пользователей1, с.36]. Все это говорит о необходимости срочных информационных кампаний и энергичного вмешательства пропагандистов Болонского процесса.

1 G.Aelterman et al, Study on the Diploma Supplement seen by its users, p.36

Инспекционные посещения EUA показали, что национальные центры признания, NARIC, неодинаково известны в разных странах Европе. Наиболее заметны они в странах с агрессивной политикой набора студентов, например, в Великобритании. Заметность этих центров намного выше, если они стимулируют миграционные потоки, выходящие за рамки высшего образования, и придают энергию экономике в целом. Национальный квалификационный орган Ирландии, например, издает брошюры на латышском, литовском, польском и русском языках.

С утверждением «высшие учебные заведения не должны доверять квалификациям, полученным в зарубежных странах, так же легко, как они доверяют квалификациям, полученным в их собственной стране» согласились или полностью согласились 16% вузов, 22% студентов и 20 % профессорско-преподавательского состава. Такая реакция показывает, что понадобится какое-то время, чтобы инструменты мобильности, подкрепленные механизмами обеспечения качества, могли считаться заслуживающими доверия.

Совместные степени магистра

Доклад Тенденции V показал, что большинство совместных степеней – это программы второго цикла. Авторы сочли, что еще слишком рано говорить об успехе или неуспехе совместных магистерских степеней и склонились к выводу, что совместные программы – дорогое предприятие, которое, скорее всего, сможет успешно функционировать в портфеле элитных учебных заведений.

Тем не менее, число совместных магистерских программ, вероятно, будет расти. Популярность программы ERASMUS MUNDUS убедила правительства ввести правовую основу для присуждения совместных или реализуемых несколькими партнерами квалификаций. В Дании, Норвегии и Швеции этот вопрос сейчас находится в стадии решения. В Англии университеты, появившиеся после 1992 года (бывшие политехники), имеют право присуждать совместные степени. Более старые университеты могут пересмотреть положения своих учредительных документов. В Нидерландах следовало бы модифицировать продолжительность учебных программ с тем, чтобы они лучше соответствовали программам потенциальных зарубежных партнеров.

В 2007 году Eurydice сообщала, что совместные степени официально признаются примерно в половине обследованных стран. Ситуация в то время было не совсем ясна: в одних странах совместные степени были юридически возможны, но отсутствовали; в других совместные степени были созданы и заработали, однако, не подкреплялись соответствующим законодательством; в-третьих, они были разрешены в одном или двух болонских циклах, но не во всех трех.

Совместная степень магистра не обладает иммунитетом к проблемам наименования, постоянно дающими о себе знать во втором цикле. Некоторые, но не все программы, финансируемые ERASMUS MUNDUS, носят (неофициальное) наименование европейский магистр. С другой стороны, не все европейские магистры «ходят под флагом» ERASMUS MUNDUS. Можно предположить, что «европейский» означает – как в случае некоторых европейских магистров, присуждаемых в Германии в рамках образования в течение всей жизни – совместную разработку учебных программ и обмен студентами с рядом европейских партнеров. Подобная же практика существует в Австрии, но здесь такие курсы могут быть известны как международные магистерские программам. Еще больше осложняет дело тот факт, что обозначение «международный» используется также для курсов, которые не имеют иностранных партнеров, а специально предназначены для иностранных студентов. «Европейский» может также означать, что иностранные партнеры организуют стажировки и научное руководство диссертационных работ, но не обучение. Наконец, совсем не редкость транснациональные совместные магистры, которые не имеют никакого определителя.

При подготовке настоящего доклада не было выявлено никаких признаков недовольства совместными степенями магистра. Напротив, многие учебные заведения предлагают их и намерены делать это и впредь, хотя в 83% вузов, ответивших на он-лайновую анкету, студенты совместных магистерских курсов – это не более 5% от когорты второго цикла. В 8% из этих вузов совместные магистерские программы составляют более 10% всех магистерских программ. Данные о росте подтверждаются работой Маттиаса Кудера и Даниэля Обста (Matthias Kuder and Daniel Obst). Их исследование трансатлантических совместных программ показало, что европейские вузы предлагают их чаще, чем вузы США, и что они скорее будут магистерского уровня, чем уровня бакалавра. Большинство вузов в обоих регионах планируют увеличивать число предлагаемых совместных степеней.

Функционирование совместных магистерских программ не лишено проблем. Среди них называются: трудности, связанные с различными точками входа, кредитные баллы, учебная нагрузка, результаты обучения – все это к тому же усугубляется несоответствием национальных законодательств. Как результат, структура курса не всегда ясна студентам, координация курса непрозрачна и нуждается в специальных компромиссах и приближениях. Ценным источником информации для планировщиков курсов служит «Руководство по повышению качества европейских совместных магистерских программ», опубликованное EUA в 2006 году.

Как свидетельствует опыт Германии, очень важно, чтобы руководство вузов стиму-лировало разработку курсов, хотя и движимую энтузиазмом отдельных ученых или под-разделений, но имеющую четкую стратегическую ориентацию. Это, как правило, означает нацеленность на конкретные глобальные регионы, согласованное научное сотрудничество, а также возможность совместного руководства магистерскими диссертациями. Такая раз-работка курсов позволит также выявить синергизм между преподаваемыми магистерскими курсами и научными исследованиями, деятельностью по передаче знаний и инновацион-ной деятельностью данного учебного заведения.

Деятельность в рамках консорциумов

Императивы стратегического развития в сочетании с ресурсоемкостью совместных магистерских степеней могут побудить учебные заведения к поиску путей рационализации совместных программ. Это особенно касается учебных заведений, имеющих многочисленных партнеров.

Каковы преимущества деятельности в рамках консорциума? Партнеры известны; обмен передовым опытом может дать толчок появлению ряда совместных магистерских программ, обеспечив существенную экономию средств; мобильность персонала легче реализуется и выступает в качестве стимулятора для студенческой мобильности; кампании по набору студентов могут быть скоординированы. Многие давно существующие консорциумы, созданные по принципу региона, миссии или дисциплины, являются активными поставщиками совместных магистерских программ. Большую помощь в работе консорциумов может оказать подготовленный группой UNICA документ Принципы подготовки соглашений о совместных программах.

В свете этих ожидаемых преимуществ, пять стран Северной Европы – Дания, Финляндия, Исландия, Норвегия и Швеции предложили членам консорциумов вузов этого региона (не менее трех) принять участие в конкурсе по созданию в 2009 года второго круга Северных магистерских программ. Финансируемые на уровне одного миллиона датских крон каждая и объединяющие усилия специалистов, эти программы должны привлечь студентов как из Европы, так и из других регионов мира.

В то же самое время, Коимбрская группа университетов, исторически активный поставщик студентов-участников программы ERASMUS, отмечает «явное замедление физической международной мобильности студентов в рамках новых болонских структур».

Свои разъяснения по этому поводу Коимбрская группа даст в заявленном документе с изложением позиции. Будет ли группа пересматривать свою точку зрения относительно стратегического значения горизонтальной и вертикальной мобильности? Станут ли совместные программы менее важными, чем межцикловой переход и набор студентов? Или же совместные программы будут разрабатываться еще интенсивнее? Для многих вузов, активных на рынке

магистерских программ, а также для самой Коимбрской группы ответы на эти вопросы будут, скорее всего, определяться соображениями рентабельности инвестиций.

В более широком европейском масштабе стоят проблемы политического, экономического, а также академического характера. Они возникают на фоне вопросов о доступности (для правительств и для студентов) высшего образования и о его ожидаемом вкладе в экономический рост. Поддержка и защита Британским институтом политики высшего образования английских одногодичных степеней магистра – практически исключенных из ERASMUS MUNDUS, где нормой являются курсы, объемом 120 кредитов ECTS – положительно сказывается на статусе этой квалификации как уникального предложения в британской индустрии экспорта знаний.

Другие виды деятельности консорциумов могут определяться существующими экономическими условиями. Положительный эффект масштаба, концентрация предметных знаний, совместное содержание и развитие лабораторных и других исследовательских мощностей, межвузовские аспирантуры – все это может успешно осуществляться на региональном уровне. Как ответная реакция на спад могут пойти масштабы слияний и объединений. Какие бы образования ни возникали, они создадут новые возможности для транснациональных сетей по развитию учебных программ и совместных научных исследований, благодаря объединению ресурсов ранее конкурирующих вузов.

ТРУДОУСТРАИВАЕМОСТЬ

На своем лондонском саммите 2007 года министры призвали к более тесному диалогу между высшей школой и работодателями и пообещали привести свою практику трудоустройства в государственном секторе в соответствие с болонскими принципами. Они также создали рабочую группу по трудоустраиваемости, которая должна подготовить отчет к встрече в Левене / Лувен-ла-Нев в 2009 году. Рабочая группа приняла решение сосредоточить внимание на степени бакалавра. В какой мере она помогает студентам получить и сохранить работу, заниматься индивидуальной трудовой деятельностью и действовать на рынке труда в течение всей жизни? Как добиться, чтобы работодатели приняли образование бакалаврского уровня в качестве правомерной квалификации в тех странах, где прежде такой квалификации не существовало?

Болонскую трехцикловую систему нельзя считать полностью реализованной до тех пор, пока Болонский процесс не будет полностью завершен, т.е. пока во всех 46 странах степень магистра не перестанет быть единственной точкой первоначального выхода на рынок для высококвалифицированной рабочей силы. После этого все остальные многочисленные функции второго цикла – приобретение компетенций и знаний высокого уровня, исследования, инновации и передача знаний, доступ к докторантуре, дальнейшее личное и профессиональное развитие – будет легче отобразить и сформулировать на общеевропейской основе. Между тем, определение болонского магистра нуждается в такой же полной конкретизации, как определение болонского бакалавра.

Трудоустраивамость бакалавров

Пропагандистские кампании для работодателей уже ведутся, например, «Добро пожаловать, бакалавр» – совместная кампания деловых кругов и высшей школы в Австрии и Германии, однако понадобится время, прежде чем они дадут оценимые результаты. Университеты Австрии, Конференция ректоров государственных университетов приступили к реализации проекта по трудоустраиваемости обладателей степеней бакалавра и магистра. Отчет по проекту будет представлен в 2010 году. Он должен показать, насколько изменились восприятие и практика.

К настоящему моменту степени бакалавра только-только начали укреплять свои позиции. Во Фландрии банковское сообщество признало ее в качестве квалификации, подходящей для определенных видов работы и могущей служить основной для обучения на рабочем месте. Вне сектора финансовых услуг о квалификации бакалавра говорить пока рано.

Небольшое число работодателей, с которыми беседовали представители EUA в других странах, были противоположного мнения. В Испании некоторые из них разделяли цели Болонского процесса и были готовы обеспечить возможность стажировок студентам-бакалаврам и

студентам-магистрам. В Германии работодатели предпочитают выпускников 4-годичых бакалаврских программ с элементами стажировки. Предполагается, что магистерская степень будет получена позднее с неполным учебным днем в рамках дальнейшего профессионального развития.

В Австрии и Польше работодатели чаще разделяют мнение студентов: скепсис в отношении бакалавров, сомнения в их академических достоинствах и ценности на рынке труда. В Польше правительство не проявило инициативы в реформировании практики найма на работу в государственном секторе. В Австрии есть многоговорящее различие в отношении к стоящему перед фамилией титулу Магистр – считающемуся более престижным – и обозначению BA (бакалавр), которое помещается после фамилии. Один работодатель даже спросил: «BA – это часть фамилии?» Тем не менее австрийские работодатели ценят мобильность студентов, будь то на бакалаврском или на магистерском уровне; она увеличивает уверенность студентов в себе и закладывает основы для более специализированных навыков управления проектами. В Нидерландах, по данным уже упоминавшегося доклада CHEPS, университетский бакалавр (в отличие от бакалавра университета прикладных наук) не воспринимается как жизнеспособная квалификация для выхода на рынок.

Трудоустраивамость магистров

Министры заявили о необходимости дальнейшей активизации диалога с работодателями. В частном секторе Испании и в Ирландии работодатели играют определенную роль в разработке учебных программ. В Германии в секторе университетов прикладных наук они консультируют по проблемам рынка труда, предоставляют рабочие места для стажировок и работают приглашенными лекторами. Они могут также занимать должности в официальных комиссиях по аккредитации курсов.

В Польше работодатели продемонстрировали неинформированность о содержании курсов и о Приложении к диплому. Аналогичная ситуация отмечалась в Швеции, хотя здесь положение начало меняться. Теперь работодатели смотрят на наличие у кандидата способности завершить курс обучения – способности, о которой шведская система с ее открытостью и реализованной концепцией образования в течение всей жизни не всегда заботилась.

Очевидно, что есть все возможности для улучшения связей между вузами и работодателями. В развитие проекта EUA по совместным магистерским степеням 2004 года Адина Тимофеи (Adina Timofei) провела опрос вузов, предлагающих совместные степени. Называя востребованность рынком труда в качестве одного из основных побуждающих стимулов к созданию своих курсов, тем не менее, 54% респондентов сообщили, что не привлекают работодателей к участию в разработке учебных программ, и только 14% ответили, что консультируются с работодателями на этапе разработки.

Предприятия не полностью осведомлены о том, что предлагает высшее образование. Выступая на конференции по трудоустриваемости в Люксембурге в октябре 2008 года, представитель многонациональной корпорации указал на неспособность университетов вывести новые степени на рынок. В чем они состоят? Учитывают ли они потребности работодателей? И если да, то на основании каких посылок? Отмечая эту ограниченную прозрачность, он поддержал использование Приложения к диплому вплоть до того, что заявил о возможности отказа своей компании от рассмотрения заявлений о приеме на работу без этого документа.

Диалог и связи с работодателями станут более активными, когда они убедятся, что участие в разработке учебных программ, обеспечении качества и в управлении, в их интересах. Ни об одном из вузов, которые посещались представителями EUA, нельзя сказать, что такое участие полностью отсутствует. Однако оно требует от обеих сторон стремления вкладывать время и усилия сторон, а такому стремлению, в свою очередь, способствует общая культура, формирующаяся с течением времени.

С точки зрения вузов, такая культура сочетает в себе совместные научные исследования, системы профессиональной ориентации, связанные с сообществами работодателей, организационную восприимчивость к междисциплинарным инновациям, отслеживание судьбы выпускников там, где это допускается законами о неприкосновенности личной жизни (что имеет место не всегда, как, например, в Германии), возможности наставничества, а также жизнеспособные, контролируемые, оцениваемые в кредитных баллах и включенные в учебную программу стажировки на рабочем месте.

Для нее также необходимы внутренние подразделения, встроенные в вузовскую инфраструктуру, которые могут вести диалог с работодателями, воплощая его результаты в стратегическое мышление и в соответствующие действия. Уже упоминавшийся французский закон О свободах и обязанностях университетов (LRU) требует, чтобы во всех университетах были открыты отделения профориентации, отвечающие за стажировки в ходе обучения, а также за консультирования с учетом долгосрочной перспективы.

Большую роль в развитии отношений вузов с бизнесом и промышленностью сыграли программы COMETT и LEONARDO. Организованная DAAD конференция (Бонн, 2007 год) показала, что опыт этих отношений нуждается в оживлении, совершенствовании и распространении. Подробные рекомендации конференции для вузов, работодателей, правительств и Европейской комиссии нацелены на более широкий социальный контекст.

Диалогу вуз-работодатель необходимо придать новую энергию, однако он не должен проходить при закрытых дверях. Усилий обеих сторон требует решение вопроса о том, как привлечь неправительственные организации, группы потребителей, СМИ и организаций работников к формированию политики и управлению проектами. Начиная с 2007 года, Европейская комиссия регулярно проводит форумы университет-бизнес, посвященные широкому кругу проблем.

Инспекционные посещения EUA подтвердили реализацию вузами тех мер, которые определены Болонской рабочей группой: приверженность региональному, национальному и европейскому рынку труда; привлечение социальных партнеров к управлению вузом; участие работодателей и профессиональных организаций в разработке учебных программ на магистерском уровне; бизнес-образование; стажировки на рабочем месте; консультации по вопросам профессиональной деятельности; отслеживание судьбы выпускников; особый акцент на межличностные и межкультурные навыки.

Исследования, проведенные в рамках проекта REFLEX во Франции, Германии, Нидерландах, Норвегии и Великобритании, выявили ценимые работодателями «мягкие» навыки. Ими являются навыки: коммуникации, иностранного языка, управления проектами и предпринимательства. Именно их формированию будет наилучшим образом способствовать студентоцентрированное обучение, всячески поддерживаемое Болонским процессом. Национальные правительства могут способствовать изменениям в этой области. Совет по финансированию высшего образования Англии [HEFCE] в рамках своей программы привлечения работодателей выделил 60 млн. фунтов на реализацию около 30 проектов, которые будут финансироваться совместно с работодателями.

Бинарная система и профессиональная степень магистра

Проблема трудоустраиваемости особенно сложна в странах с бинарной системой высшего образования. В этих странах производится различие – будь то закон или только миссия учебного заведения – между «академическим магистром» и «профессиональным магистром». В некоторых странах этот разрыв достаточно широк, как, например, в Финляндии, где для поступления на магистерский курс в университетах прикладных наук требуется трехгодичный опыт работы, в то время как в классических университетах переход от бакалавра к магистру может происходить сразу же. В Нидерландах сохраняется различие между степенью магистра, присуждаемой практико-ориентированными университетами прикладных наук, и степенями магистра гуманитарных наук и магистра естественных наук, которые присваиваются университетами, ориентированными на научные исследования. Германские университеты прикладных наук принимают на должности преподавателей только тех претендентов, которые имеют пятилетний стаж профессиональной работы или работы в промышленности, что в корне отличается от принятия на академические должности в классических университетах.

Во многих странах бинарные системы стали более гибкими, или, по крайней мере, более согласующимися. Это обусловлено тем, что Hogeschools и Fachhochschulen (именуемые на английском, хотя и не на родном языке, университетами прикладных наук) стали обеспечивать более высокий уровень научных исследований и предоставлять учебные программы второго цикла, а университеты ввели большое число профессиональных курсов, пытаясь повысить уровень трудоустраиваемости своих студентов. Разделение между секторами может быть либо полностью

устранено законом, как это произошло в Англии в 1992 году, либо сохранено при условии терпимого отношения к некоторым изменениям характеристик вузов, как в Португалии.

Смягчение бинаризма ставит вопрос о том, сохраняет ли термин «профессиональный магистр», который датский сектор университетов прикладных наук в свое время пытался сделать своей прерогативой, какое-либо реальное наполнение.

Европейская сеть университетов прикладных наук была создана в 2004 году для того, чтобы представлять неуниверситетские вузы Австрии, Дании, Эстонии, Финляндии, Германии, Ирландии, Нидерландов и Швейцарии. В настоящее время ее приоритетом является совместное развертывание квалификации бакалавра для рынка труда (Проект BaLaMa – Bachelor for the La-bour), но она также выступает в качестве консорциума поставщиков второго цикла. В заявлении этой сети Лондонскому Болонскому саммиту (подписанном всеми участвующими странами, кроме Германии) четко говорится, каким образом должен восприниматься профессиональный магистр: пользоваться равным уважением с научно-ориентированной степенью магистра и ничем не отличаться от нее в плане доступа и прохождения обучения. «Профессиональный магистр» должен иметь свое место в Европейском пространстве высшего образования и отвечать Лиссабонской повестке дня. В этих условиях все вузы должны иметь право заниматься прикладными исследованиями и инновациями.

Обозначение «профессиональный», однако, является точным лишь в определенном национальном контексте и не носит общего характера. На европейском уровне лучше рассматривать это как симптом напряжения, переживаемого в бинарных средах, когда декларация миссии университета прикладных наук выражает его устремления классического университета, а поиск новых рынков сбыта заставляет классические университеты ориентироваться на пользователей из любого сектора бинарной системы. Все это – продукт переходного периода. В Европейском пространстве высшего образования будет сложно найти магистра, который не имеет профессионального применения.

Поэтому трудно предсказать «профессиональному магистру» благополучное будущее на более широком европейском и международном рынке набора рабочей силы. Конечно, в Европе нет ни одной столь же специализированной квалификации, как американский профессиональный магистр науки. Эти двухгодичные междисциплинарные программы были введены в 1997 году с тем, чтобы вооружить ученых-бакалавров и математиков-бакалавров знанием в области бизнеса и права, которое позволило бы им самостоятельно начать инновационные предприятия или занять позиции руководителей среднего звена в корпоративном секторе, в правительственных и неправительственных организациях. На европейский взгляд, эта степень – разновидность конвертированной степени магистра, которая в некоторых европейских странах имеет длинный послужной список.

Многие университеты также пытаются обеспечить классическим докторам лучшую трудоустраиваемость, тем самым расширяя перспективы карьерного роста начинающих исследователей. Это сказывается на ориентированных на исследования « академических» степенях магистра, которые теперь вынуждены обеспечивать более гибкие и основанные на компетенциях пути к степени доктора (PhD). Отсюда и британский курс на степень магистра научных исследований [MRes], который учит исследовательским методам студентов-докторантов в условиях аспирантуры, что улучшит их трудоустраиваемость и позволит им избегать срыва исследований из-за оторванности и плохого управления временем. В этом смысле и в контексте Европейского исследовательского пространства магистр-исследователь не меньше профессиональный магистр, чем любой другой.

Магистр делового администрирования (MBA)

С точки зрения широкой публики, MBA является прекрасным пример профессионального магистра. Возникнув в США, по прибытии в Европу эта бывшая прерогатива специальных последипломных школ сегодня прочно утвердилась во всем спектре европейского высшего образования. Обычно продолжительностью один год, с меньшим количеством стажировок по курсу, европейская версия МВА обычно ориентирована на более взрослых и профессионально опытных студентов, чем ее североамериканский эквивалент.

В проведенном GMAC1 в 2005 году исследовании возможного влияния Болонского процесса на последипломное образование в области менеджмента делается вывод, что благодаря Болонье может появиться около 12000 «новых» последипломных программ. Оценки строились, исходя из предположения, что в каждом университете будет по три таких программы. Внутри Европейского пространства высшего образования это даст около четверти миллиона студентов, получающих «доопытное» 2магистерское образование в области бизнеса, и 30000 студентов МВА ежегодно.

1 Совет по приему в аспирантуру (США) (Прим. переводчика)

2 «Доопытное» – для студентов без опыта практической работы в бизнесе, «послеопытное» – для сту-дентов с опытом практической работы (Прим. переводчика)

Такое изобилие чревато проблемой с определениями. Приветствуя вызванное Болонским процессом расширение рынка второго цикла, GMAC с некоторой тревогой указывает на «приводящее к путанице множество новых магистерских степеней». Неясность будет сохраняться до тех пор, пока доопытные и послеопытные квалификации специального и широкого профиля не будут четко прописаны в национальных структурах квалификаций. GMAC призвал страны, подписавшие Болонскую декларацию, зарезервировать название MBA для послеопытных программ. Именно так сделано в Германии, где различие между доопытной степенью магистра гуманитарных наук (деловое администрирование) и послеопытной MBA четко закреплено в законе и проявляется в процедурах аккредитации.

К 2007 году, по мнению Европейского фонда развития менеджмента [EFMD], ситуация разрешилась. «Структурированный рынок для магистерских программы в области бизнеса и управления складывается в Европе вокруг трех четко дифференцированных сегментов: MBA, который теперь в большинстве стран пользуется всеми преимуществами официально признанной национальной степени; магистры широкого профиля в области управления; и специализированные программы на степень магистра наук (MSc). Чтобы эта классификация устоялась, понадобится определенное время – некоторые студенты, опрошенные представителями EUA, выражали опасение, что степень магистра будет уменьшать престиж MBA. Задача национальных структур квалификаций – переубедить таких студентов.

Бизнес-образование

Лиссабонская повестка дня акцентировала востребованность конкретных тематических направлений в рамках второго цикла. Бизнес-школы взяли на себя вопросы корпоративной социальной ответственности, а Генеральная Дирекция по делам потребителей Европейской комиссии финансировала несколько транснациональных совместных магистерских программ в области просвещения потребителей.

Бизнес-образование – еще одно такое тематическое направление. Генеральная Дирекция по предпринимательству и промышленности активно отслеживала и стимулировала деятельность в системе среднего образования, а также в первом и втором болонских циклах. Ее экспертная группа по предпринимательству вне бизнес-образования подготовила в 2008 году подробные замечания и рекомендации. Они охватывают многие вопросы, которые уже затрагивались в настоящем докладе: гибкость структуры курсов, разработка учебных программ, стажировки на рабочем месте, участие работодателей, аккредитация признания предшествующего образования, интеллектуальная собственность, инновации и бизнес-инкубация, инфраструктура вузов. Группа призвала Еврокомиссию проводить «регулярный и всесторонний анализ государственной политики в этой области» и координировать план действий.

Болонский процесс создает благоприятные условия для новых инициатив в сфере бизнес-образования. Эти инициативы хорошо согласуются с принципами студенто-центрированного обучения, а в таких областях, как социальное предпринимательство и творческие индустрии, они востребованы и за пределами бизнес-школ. Следовательно, есть возможности для координации на национальном уровне. Шведский Фонд знаний воз-главляет инициативу по привлечению работодателей к совместной разработке учебных программ, связанных с новым поколением двухгодичных магистерских степеней. Цель за-ключается в выявлении и укреплении синергии между интересами работодателей и науч-ными исследованиями, проводимыми в вузах. Особый акцент при этом делается на нена-

учные дисциплины, которые в прошлом получали меньше внимания с точки зрения пере-дачи знаний.

Половая принадлежность и трудоустраиваемость

Наименование «магистр» вряд ли можно назвать нейтральным в гендерном отношении. В 2005 году Европейский союз студентов отметил наличие дискриминации по признаку пола и при наборе на магистерское обучение. По мнению союза, реализация Болонских циклов совпала с ограничением доступа женщин ко второму циклу. Более глубокий анализ дан в документе 2007 года Болонья глазами студентов. В нем утверждается, что доступ к магистерскому уровню с бакалаврского во многих странах затруднен такими факторами, как квоты, плата за обучение, сокращение объемов финансирования вузов и финансовой поддержки студентов, а также неравенство, связанное с бинарной системой высшего образования.

На самом деле, из представленных данных нелегко увидеть, как эти факторы выражаются в терминах пола. В четырех из восьми обследованных стран (Австрия, Германия, Лихтенштейн и Швейцария) на магистерском уровне отмечался дисбаланс не в пользу женщин, в трех странах дисбаланс был в их пользу (Дания, Финляндия и Испания), а в еще одной стране (Словакии) существовал баланс.

Пятый доклад Европейской Комиссии о равноправии женщин и мужчин (2008 год), со ссылкой на 2007 обследование состояния рабочей силы (Евростат, 2007 год), показывает, что в 27 странах Евросоюза полное среднее образование имеют 80,7% женщин против 74,8% мужчин. Кроме того, на момент опроса 2006 года 10,4% женщин в возрастном диапазоне 25-64 лет принимали участие в обучении на протяжении всей жизни против 8,8% мужчин. На уровне бакалавра женщины составляют 59% выпускников. Согласно статистическому портрету ЕС (Евростат, 2007 год), процент женщин среди студентов в 25 странах ЕС возрос с 52,7 в 1998 году до 54,8 в 2004 году.

Что касается докторского уровня, то доклад Лоделин Ориоль (Laudeline Auriol), под-готовленный для ОЭСР в2007 году и охватывающий такие страны, как Аргентина, Австра-лия, Канада, Германия, Португалия, Швейцария и США, показывает, что в Германии жен-щины составляют лишь 32,2% приема в докторантуру (2004), а в Португалии этот показа-тель составил 39,2% (2005). В своей работе «Женщины и наука», член Европейского парламента Бритта Томсен (Britta Thomsen) утверждает, что женщины получают 43% от заработка обладателей докторской степени в ЕС. Этот показатель 2003 года для 25 стран ЕС взят из статистического сборника Европейской комиссии Женщины в цифрах (She Figures). Данные этого сборника свидетельствуют, что за четырехлетний период, начиная с 1999 года, число женщин с докторской степенью увеличилось на 7%, по сравнению с 2%-ным ростом для мужчин.

Данные по магистерским степеням, однако, является недоступными. Как указывалось выше, в наборах данных Eurostudent, ЕС и ОЭСР по 5 уровню квалификации бакалавра и магистра не разделяются. Поэтому ситуация в отношении магистерского уровня не ясна. Меньше ли женщин поступает на магистерское обучение? Из-за этого ли цифры их приема в докторантуру ниже? Отражает ли прием на магистерское обучение традиционно гендер-ные предпочтения предметно-дисциплинарных направлений? В сборнике Европейской комиссии Основные данные за 2007 год отмечается, что студенты мужского пола преобла-дают в сфере естественных наук, в математике, вычислительной технике и машинострое-нии, в обрабатывающей промышленности и строительстве, а женщины численно превос-ходят мужчин в гуманитарных науках, педагогическом и медицинском образовании. Но эти выводы сделаны на основании агрегированных данных за период 2003-2004 гг. Евро-пейский союз студентов справедливо призывает к сбору более точных и всеобъемлющих данных.

РЫНОК ТРУДА МАГИСТРОВ

Рынок второго цикла

С общего согласия высшее образование является социальным благом, независимо от источников его финансирования, и вузы несут ответственность перед обществом в целом и перед своими непосредственными финансовыми спонсорами. Тем не менее во многих странах сильная традиция общественного служения находится под давлением растущего стремления к либерализации. Органы власти обращаются к частному капиталу (семейному или корпоративному), чтобы увеличить государственные расходы на решение наиболее насущных задач. Там, где существует частный сектор высшего образования, прилагаются усилия по увеличению его конкурентоспособности. Так, например, ОЭСР призвала Португалию дерегулировать плату за последипломное обучение и тем самым снять части финансового бремени с государственной казны.

Болонский второй цикл представляет собой сложный рынок. Европа конкурирует с другими глобальными регионами (пример этому, амбициозная цель ERASMUS MUNDUS превзойти рекорд программы Фулбрайта по привлечению студентов в США), а страны конкурируют с другими странами. Коммерческие и некоммерческие поставщики частного высшего образования конкурируют друг с другом и с государственными вузами в поисках новых групп потребителей и возможности предоставления новых услуг.

Кроме того, именно во втором цикле «маркетизация» будет происходить наиболее быстрыми темпами. Далеко не везде он финансируется за счет государственных средств, как первый цикл. Второй цикл предлагает больше возможностей для коммерческой эксплуатации, чем докторантура. Аналитический центр «Брейгель» считает второй цикл настолько стратегически важным, что рекомендует обеспечить ему высокий уровень общественной поддержки, дополненной пакетом платежей, кредитов, зависящих от доходов, и стипендий.

Такая политика становится все более реальной, поскольку растет автономия высших учебных заведений. Некоторые вузы смогут добиться лучшего соответствия миссии своим целевым группам населения и своему положение на рынке. Может измениться конфигурация государственного и частного секторов. Вырастут масштабы государственно-частного партнерства. Государственным учреждениям может быть предоставлена возможность стать фондами и пользоваться большей оперативной свободой. Плоды подобной эволюции уже видны в Германии и Португалии.

Социальное измерение

Потенциальные мобильные студенты нуждаются в адекватных финансовых ресурсах. Для магистерского обучения в другой стране требуются гранты, займы, стипендии, спонсорская поддержка, самофинансирование или комбинация перечисленного. Это не изменится, даже когда 46 систем высшего образования Болонской зоны станут полностью совместимыми.

Каждый студент, желающий поступить на очный магистерский курс за границей, должен обратить внимание на множество факторов: прием, стоимость, соотношение цена/качество, признание. Любой из этих факторов очень сложен. При приеме учитываются не только опыт предшествующего обучения и работы, но и иммиграционные правила, процедуры обеспечения защиты и языковая компетенция. Стоимость жизни и обучения должны оцениваться с учетом потери заработка дома и покупательной способности валюты в стране пребывания.

Соотношение цена / качество зависит от продолжительности и качества курса обучения, воспринимаемой престижности вуза принимающей стороны, актуальности квалификации для выбранной карьеры, конкурентоспособности на рынке труда, а также от того, обеспечит ли добавочная ценность последипломной степени хорошую отдачу от инвестиций.

Наконец, существует вопрос о признании полученной квалификации. Является ли она глобальной, достаточна ли для государственного и частного секторов, совместима ли с соответствующим законодательством? Для студентов-магистров, проходящих обучение с неполным днем, дистанционно или для руководящего состава, эти вопросы стоят не так остро, но все равно важны.

После того как студент принят на курс обучения, возникают другие вопросы: воз-можность работы на неполный день, профориентационное консультирование, стажировки, поддержка семьи и детей. Студенты из Евросоюза имеют различные национальные про-граммы «страховочной сетки», по всей вероятности, с них взимается низкая плата. У сту-

дентов не из ЕС могут быть проблемы другого порядка. Женщинам потребуется больше времени для погашения зависящих от дохода кредитов, чем мужчины.

Пересечение социальных аспектов и рынка магистров имеет такой сложный харак-тер, что, с учетом возможного пересмотра уровней ISCED, понадобится постоянный мони-торинг на институциональном, национальном и транснациональном уровнях.

Преподавание на английском языке

Вовсе не случайно, что Великобритания является европейским лидером на рынке ма-гистерских программ. Честолюбивые специалисты во многих областях воспринимают анг-лоязычные квалификации как непременное условие вертикальной мобильности в условиях глобализации рынка труда.

ОЭСР в 2005 году отметила, что «все большее число учебных заведений в не англо-говорящих странах предлагают сегодня курсы обучения на английском языке с тем, чтобы устранить языковые препятствия для привлечения иностранных студентов». Это особенно характерно для стран Северной Европы. С другой стороны, значительное число стран не имели никакого или практически никакого предложения высшего образования на английском языке. Это Австрия, франкоязычная Бельгия, Греция, Италия, Люксембург, Португалия, Российская Федерация и Испании.

ОЭСР не смогла выделить данные, относящиеся непосредственно к магистерским степеням. В то же время интернет-опрос, проведенный в Европе в 2003-04 учебном году американским Советом по приему в аспирантуру, показал наличие в общей сложности 1889 магистерских программ, преподаваемых на английском языке за пределами Ирландии и Великобритании. Из них 539 (29%) были бизнес-ориентированными квалификациями. 22% из 1889 программ предлагались в вузах Северной Европы.

Более подробное исследование, выполненное Берндом Вахтером и Фридхельмом Майвормом (Bernd Wächter, Friedhelm Maiworm) в 2007 году, показало, что программы на английском языке в неанглоговорящих странах являются обычной практикой, но пока не стали массовым явлением. Тем не менее, с 2002 года количество таких программ выросло в три раза. Из общего числа 80% составляют магистерские программы. В Бельгии, Германии, Швеции и Швейцарии магистерские программы составляют более 90% предлагаемых в англоязычной среде.

Вахтер и Майворм также установили, что в южной Европе программы с английским языком обучения предлагались редко. Однако в последние два года болонское законодательство побудило испанские вузы, особенно в частном секторе, более энергично двигаться на рынок. Типичная стратегия интернационализации вуза фокусируется на наборе студентов не только из Латинской Америки, традиционной зоны интересов Испании, но и из Африки, Азии, а также из стран Европы.

Инспекционные посещения EUA показали наличие в одном из фламандских университетов 14 одногодичных магистерских программ повышенного типа. На шведском национальном сайте можно найти около 500 магистерских курсов на английском языке, подавляющее большинство которых было разработано совсем недавно. На финском сайте предлагается 229 программ второго цикла с англоязычной средой обучения. Польские вузы характеризуются скромным масштабом иностранного маркетинга, однако надеются на наращивание своего потенциала в ближайшем будущем. Амбициозные цели имеет Германия, несмотря на определенные трудности: трудовое законодательство предусматривает распределение преподавательского состава для работы между бакалаврским и магистерским уровнем и не является по-настоящему гибким. Еще одна проблема – тот факт, что значительные доходы могут быть получены только от магистерских программ, осуществляемых в рамках образования в течение всей жизни.

Уровни оплаты

В Таблице B приводится размер оплаты, взимаемой за некоторую выборку очных ма-гистерских программ, предлагаемых в англоязычной среде вузами, которые посещались группой представителей EUA. Таблица подтверждает сведения докладов Венди Дэвис и Вахтера и Майворма об исключительно широком диапазоне цен. Разброс от нулевой еже-годной платы до 47500 евро в год объясняется сложным взаимодействием многих факто-ров, таких как: страна местонахождения поставщика, национальная система финансирова-ния, предметно-дисциплинарная ниша, воспринимаемый спрос, престижность вуза и кон-

сорциума. Нет подтверждений того, что имеет место управление доходами при помощи регулирования ценовой политики, однако известно, что нередко плата отличается для кон-тингента, прибывающего из стран, имеющих сильные позиции при заключении договоров.

Бесплатные магистерские курсы вполне могут исчезнуть. Вахтер и Майворм отметили четкую тенденцию. В 2002 году 57% поставщиков англоязычных программ европейских бакалавров и магистров (за пределами Ирландии и Великобритании) не взимали плату. К 2007 году количество таких программ сократилась до 30%, причем сосредоточены они были в основном в странах Северной Европы. Вахтер и Майворм считают это до некоторой степени естественным следствием общего курса к введению платы за все курсы, преподаются они на английском языке или нет. Действительно, Дания ввела плату для студентов не из стран ЕС, Норвегия и Швеция готовы последовать этому примеру. В недавно опубликованном докладе Шведского национального агентства по высшему образованию показано, что на некоторых бесплатных 2-годичных магистерских программах более 95% мест занято иностранными студентами.

Тенденция к введению платы поэтому будет набирать силу, даже несмотря на то, что существенные различия между покупательной способностью студентов и затратами на оп-лату труда профессорско-преподавательского состава делают перспективу полного сбли-жения цен очень далекой.

Международный рынок

Ни в одной из стран и вузов, которые посетила делегация EUA, не было принято серьезной стратегии в отношении китайского и индийского рынков. Сегодня здесь доминирующее положение занимает Великобритания, не только благодаря ее выдающимся инициативам и начинаниям, но и за счет систематического набора большого числа китайских студентов. Английским вузам, безусловно, помогает их владение языком межнационального общения в Европе. Финансовые вливания благодаря двум инициативам премьер-министра, посредничество Британского совета, маркетинговые отделы, работающие на вузовском уровне – все это стало приводным двигателем скоординированных кампаний по привлечению студентов. Данные британского Агентства по статистике высшего образования (HESA) показывают, что в 2007-2008 гг, студенты-очники последипломного уровня из стран, не входящих в ЕС, составляли в вузах Великобритании 41,75% от общего числа почти в четверть миллиона студентов.

Примеру Великобритании начали следовать и другие страны. Благодаря усилиям офиса DAAD в Пекине, китайцы составляют самую большую группу иностранных студентов в Германии. Campus France имеет пять представительств в Китае и девять в Индии. Дания решила активизировать свои маркетинговые усилия, независимо от других скандинавских стран.

Достижения Великобритании велики, однако ее конкурентоспособность в долгосрочной перспективе вызывает определенные опасения. Их причина – в преобладании модели 3+1 (ECTS 270), которая за пределами страны нередко воспринимается как облегченный вариант болонской модели, а также в безусловно высокой стоимости британской степени магистра – для студентов из Великобритания и стран ЕС, не говоря уже о студентах из третьих стран, которые платят гораздо больше. В качестве контраргумента этим претензиям Великобритания выдвигает высокие стандарты качества, сильную студенто-центрированность обучения, сохраняющийся спрос со стороны студентов и падение международной стоимости фунта стерлингов.

В уже упоминавшемся докладе 2008 года Института политики высшего образования (HEPI) высказано опасение, что международный рынок бакалаврского обучения будет уменьшаться по мере роста масштабов высшего образования в развивающихся странах. Авторы доклада видят больше перспектив у второго цикла, однако предупреждают, что «ощущение отрешенности Великобритании от Болонского процесса – каким бы необосно-ванным оно ни было – может в долгосрочной перспективе нанести ущерб британским уни-верситетам». Эта обеспокоенность возросла, когда стало ясно, что Великобритания всту-пает в рецессию. Растет конкуренция, и Германия, с ее высоким уровнем субсидирования студентов, становится серьезным соперником.

Драммонд Боун (Drummond Bone) в своем отчете правительству Великобритании отметил, что «хотя одногодичные магистерские программы традиционно были конкурентоспособными из-за своей малой продолжительности и, следовательно, относительно низкой стоимости, теперь

общее отношение поворачивается против них». Его вывод – «Великобритания должна обеспечить гибкую продолжительность магистерских программ на тот случай, если работодатели в глобальном масштабе будут настаивать на 2- годичных степенях. Следует, однако, отметить, что это нанесет нам серьезный ущерб в стоимостном выражении».

Глобальный экономический кризис

Наблюдаемые в настоящее время тенденции происходят на фоне серьезного мирового экономического спада. Последствия рецессии непредсказуемы, и плавный процесс эволюции Болонского процесса к Европейскому пространству высшего образования подвергнется некоторым краткосрочным изменениям. Пока неясно, как рецессия скажется на магистерских квалификациях. Журналистские прогнозы сосредоточены в основном на секторе управленческого и бизнес-образования, а также на ситуации в Великобритании, потому что здесь банковский кризис серьезнее, чем в других местах, а также потому, что курсы второго цикла более чувствительны к конкурентному давлению.

Сообщения в британской специализированной прессе свидетельствуют, что осенью 2008 году количество заявлений на магистерские курсы не оставалось неизменным. Будут ли к осени 2009 потенциальные студенты располагать необходимыми средствами или иметь доступ к частным кредитам, не побоятся ли риска – сказать невозможно. Некоторые источники предсказывают массовое стремление трудоустроиться в государственном секторе, и, в частности, стать преподавателями. Другие полагают, что поступление на магистерские программы будет расти, поскольку студенты захотят отложить свой выход на проблемный рынок труда. Газета Finan-cial Times сообщила о сдвиге потребительского интереса от MBA к доопытным магистерским курсам по менеджменту, отметив глобальную экспансию Сообщества европейских школ менеджмента [CEMS]. Такое изменение доли на рынке – от MBA к магистру в области менеджмента – вероятно, является тем непредвиденным обстоятельством, с которым авторитетные бизнес-школы, работающие на действующих рынках, могут легко справиться.

Одним из пунктов он-лайновой анкеты EUA была просьба студентам указать важнейший мотив для поступления на магистерское обучение. 48% опрошенных указали подготовку к рынку труда; 30% хотели бы, чтобы завершенный ими первый цикл содержал более специализированный курс; 15% планировали подготовиться к поступлению в докторантуру. Эти ответы были даны еще до того, как стали ясны масштабы кризиса. Теперь очевидно, что рецессия внесет свои коррективы, и на первый план выйдет потребность в переподготовке высококвалифицированных кадров вследствие слияния и переориентации компаний, а также потребность в аналогичных предложениях для лиц, потерявших работу.

В этих условиях такие организации, как британский Совет по финансированию высшего образования [HEFCE], будут играть важную роль в поисках новых форм сотрудничества «высшая школа–предприятие» и в перестройке структуры рабочей силы. HEFCE создал Инвестиционный фонд решения экономических проблем, который основывается на опыте предыдущих инициатив в области передачи знаний. Вузы, обращающиеся за встречным финансированием, получат беспрецедентную возможность изменить предлагаемое магистерское обучение в соответствие с концепцией образования в течение всей жизни.

Рецессия станет для стран ЕС проверкой способности государственных органов правильно прогнозировать потребность в квалифицированных специалистах и проверкой эластичности программ финансовой помощи для получения образования и профессиональной подготовки. В конце 2008 года Европейская комиссия сделала оценку, что, между 2006 и 2020 годами в 25 странах Евросоюза доля рабочих мест, требующих высокого уровня образования, должна возрасти с 25,1% до 31,3% от общей количества рабочих мест. Эта цифра, полученная на основе данных CEDEFOP, которые не подразделяют уровни 5 и 6 ISCED, возможно, уже нуждается в уточнении.

Очень важно для сектора высшего образования то, что рецессия поставит под сомнение ресурсы вузов, которые по юридическим или академическим причинам не обладают автономией, стратегическим видением и оперативной гибкостью, которые позволяли бы им реагировать на экономический спад. Те вузы, которым болонские модели были спущены сверху законодательством, могут вполне потребовать целенаправленного наращивания своего

потенциала, чтобы схематические черты этих моделей могли превратиться в творческие стратегии и многогранные системы предоставления образования.

Национальные меры будут иметь решающее значение. Есть первые признаки сокращения бюджетов высшего образования в Венгрии, Италии, Латвии, Литве и Польше. В то же время более защищенные страны (Дания, Франция, Германия, Швейцария) будут увеличивать расходы на высшее образование, как часть национальных пакетов стимулов. Рынок магистерского обучения ощутит воздействие снижения притока студентов из-за уменьшения покупательной способности и ускорения экспансии национальных систем высшего образования. Британский рынок выиграет от снижения курса фунта стерлингов.

Одно известно наверняка – рецессия заставит высшее руководство университетов употребить все свои возможности и убедить государственные органы, что высшее образование – это инвестиция, а не издержки.

Болонские страны, вероятно, согласятся с тем, что экономический подъем в Европе зависит от процветания высококвалифицированной экономики знаний, от инновационной деятельности на ведущих рынках, определенных государствами-членами ЕС (электронное здравоохранение, экологически рациональное строительство, технический текстиль, био-продукты, переработка и повторное использование материалов, возобновляемые источники энергии), от оптимальных возможностей трудоустройства и мобильной рабочей силы.

В такой среде магистерские квалификации могут оказаться бесценным инструментом. Если перефразировать Лиссабонскую повестку, они должен быть динамичными, инклюзивными, базирующимися на знаниях и компетенциях. Квалификация магистра является разносторонней, может быть быстро и точно ориентирована на конкретные группы клиентов, доступна в разных формах с точки зрения поступления и имеет широкий ценовой диапазон. С эффективным обеспечением качества, читаемая и четко привязанная к национальным структурам квалификаций, она может содействовать наращиванию потенциала и экономическому росту.

Таблица B – Плата за обучение для магистерских программ с англоязычной средой обучения в вузах, выбранных для посещения EUA

Страна	Высшее учебное заведение	Плата за обучение в год (очная форма, кроме подушного сбора, сбора при зачислении, взносов в студенческий союз и др.) 2008–2009 учебный год	Стоимость в евро (январь 2009)
1	2	3	4
AT Австрия	Fachhochschule St. Pölten	Данные отсутствуют	Данные отсутствуют
AT Австрия	Universität für Bodenkultur Wien (Университет природных ресурсов и прикладных естественных наук, Вена)	Европейский Магистр животноводства и генетики [Совме-стная степень ERASMUS MUNDUS] 2 года, два уровня оп-латы: студенты не из ЕС – 8.000 евро студенты из ЕС – 5.000 евро Магистр горного лесоводства [Совместная степень] 2 года, единый уровень оплаты: 727 евро	8.000 5.000 727
BE Бельгия	Universiteit Antwerpen (Университет Антвер-пена)	Комплекс магистерских программ повышенного уровня включает: Магистр оценки и управления в области разработок, 1 год, 1.000 евро Магистр инновационного производства и предпринимательства, 1 год, 7.000 евро Магистр нанофизики, 1 год, 540 евро (расходы на проживание оцениваются в 10 000 евро в год)	1.000 7.000 540
DE Германия	Charité Universitätsmedizin Берлин [Charité]	Магистр международного здравоохранения [Совместная степень] 1 год, 8.500–10.000 евро Магистр молекулярной медицины, 2 года, без платы за обучение Магистр общественного здравоохранения (международные гендерные исследования), 1 год, 7.700 евро (ежемесячные расходы на проживание оцениваются в 650 евро)	8.500–10.000 Бесплатно 7.700

DE Германия	Fachhochschule Оснарбрюк (Университет прикладных наук)	Данные отсутствуют	Данные отсутствуют
DE Германия	Freie Universität Berlin (Свободный университет Берлина)	Магистр Восточно-европейских исследований, 2 года, 4.450 евро Магистр наук о полимерах [совместная степень] 2 года, без платы за обучение Магистр визуальной и медиа- антропология, 2 года, 4.450 евро (ежемесячные расходы на проживание оцениваются 600–700 евро)	4.450 Бесплатно 4.450
ES Испания	Universidad Complutense de Ma-drid (Мадрид)	Данные отсутствуют	Данные отсутствуют
ES Испания	Universitat Ramon Llull Барселона	Спектр бизнес-программ, предлагаемых ESADE, включает: Магистр управления маркетингом, один учебный год, 21790 евро Магистр делового администрирования, один календарный год, 47500 евро (ежемесячные расходы на проживание оцениваются в 1090–1850 евро)	21790 47500
IE Ирландия	Дублинский городской университет	Широкий спектр одногодичных магистерских программ с двумя уровнями оплаты: студенты не из ЕС – от 11124 до 15 000 евро студенты из ЕС – от 6573 до 9700 евро (расходы на проживание оцениваются в 8920 евро в год)	11124–15000 6573–9700
IE Ирландия	Дублинский технологический институт	Широкий спектр одногодичных магистерских программ с двумя уровнями оплаты: ст- уденты не из ЕС – от 11000 (12 000 евро для магистра международного бизнеса) ст- уденты из ЕС – от 2385 до 6150 евро (расходы на проживание оцениваются в 8920 евро в год)	11000-12000 2385-6150
PL Польша	Szko?a Wyz?sza Psychologii Spo?ecznej (Варшавская Школа социальных и гуманитарных наук)	Магистр английских исследований, 2 года, 5390 злотых Интегрированная степень магистра магистр психологии, 5 лет, 7970 злотых	1157 1711

Окончание табл. В

1	2	3	4
PL Польша	Uniwersytet Warmin´sko-Mazurski w Olsztynie (Варминско-Мазурский университет в Ольштыне)	Данные отсутствуют	Данные отсутствуют
SE Швеция	Göteborgs Universitet (University of Gothen-burg)	34 двухгодичных магистерских программы на английском языке; без платы за обучение (годовая стоимость жизни оценивается в 73000 крон [6.850 евро])	Бесплатно
SE Швеция	Malmö Högskola (Malmö University Col-lege)	5 одногодичных и 7 двухгодичных магистерских программ на английском языке; без платы за обучение (годовая стоимость жизни оценивается в 73000 крон [6.850 евро])	Бесплатно

ВЫВОДЫ

Второй цикл еще не полностью реализован

Болонский второй цикл – и магистерская степень в нем – формально хорошо определены с точки зрения продолжительности обучения, баллов ECTS и уровневых дескрипторов. Его граница с третьим циклом и докторантурой четко проведена.

Хотя Болонский процесс успешно продвигается по ряду направлений, впереди у него определенный путь. Многие магистерские программы являются новыми и пока не дали выпускников.

Второй цикл будет считаться полностью реализованным после осуществления следующих мер:

– принятие болонского бакалавра на общеевропейской основе как правомерной квалифика-ции и точки выхода на рынок труда;

– разработка правительствами полного пакета необходимых законов, относящихся к Болон-скому процессу;

– подписание и ратификация Лиссабонской конвенции о признании странами, которые еще не сделали это;

– введение в действие всех 46 национальных структур квалификаций;

– соблюдение Европейских стандартов и руководящих принципов [ESG] всеми учрежде-ниями по обеспечению качества и высшими учебными заведениями.

В ожидании полной реализации второго цикла, страны Болонского процесса вместе со всеми заинтересованными сторонами должны выработать руководящие принципы и процедуры оценки воздействия степеней магистра и подготовить план-график проведения этой оценки.

На пути к полной прозрачности

Слишком много студентов, работодателей, администраторов высшего образования и граждан в целом имеют неточное представление о том, что означает Болонский процесс. Правительства и вузы должны придать новую энергию своим информационным кампаниям.

Читаемость степеней магистра зависит от решения других проблем. Во-первых, отсутствие данных. Уровень 5 ISCED не разделяет бакалавра и магистра. Пока сохраняется такое положение, будет очень сложно осуществлять обоснованный анализ достижений, оценку влияния и ответные меры.

Во-вторых, проблема номенклатуры. Набор академических званий, присуждаемых по успешном завершении магистерских программ, чрезвычайно широк. Даже там, где используется термин «магистр» и сокращение «М», в масштабах Европы есть лишь ограниченное понимание того, где разные степени магистра находятся по отношению друг к другу. Второй цикл предлагает магистерские степени пост-магистра и курсы, обозначенные как бакалаврские. Включая все это в национальные структуры квалификаций, необходимо, прежде всего, позаботиться о читаемости и удобстве для пользователей.

В-третьих, прозрачность на европейском уровне могут ухудшить некие отличитель-ные признаки, вводимые на национальном уровне с целью уточнения. «Магистр-исследователь», «профессиональный магистр», «продолжающий магистр», «магистр по-вышенного типа», «высший магистр», «магистр в рамках обучения в течение всей жизни», «европейский магистр», «международный магистр» – все это термины, которые свидетель-ствуют о недостатках предположительно общего языка описания. Понимание каждого термина зависит от его конкретного правового и административного контекста. Этот кон-текст, как правило, национальный. На европейском уровне опасность неправильного рас-познавания до сих пор не устранена. Все большее число студентов будет завершать новое поколение болонских магистерских программ после 2010 года. Регулярный мониторинг и анализ позволят обеспечить улучшение ситуации с определением и читаемости степени магистра.

Согласованная система обозначений

Второй цикл отличается динамичностью и многообразием форм предоставления. В этих условиях вопрос прозрачности особенно актуален. Важными контрольными точками станут национальные структуры квалификаций. В дополнение к ним страны Болонского процесса должны рассмотреть вопрос о принятии системы маркеров, отмечающих основ-ные черты магистерских программ:

– продолжительность обучения (полный учебный день или иное);

– кредиты ECTS;

– подпадают ли под действие законодательства ЕС;

– являются ли профессионально аккредитованными;

– посещение и способы предоставления;

– статус предоставляющей организации;

– способ поступления из бакалавриата и на докторское обучение;

– доступность для целей профессионального развития

– методы преподавания;

– наличие/отсутствие стажировок на рабочем месте

– субсидирование и цена;

– имеющаяся финансовая поддержка.

Все заинтересованные стороны должны иметь возможность с «первого взгляда» по-нимать, что представляет собой некоторая магистерская программа. Источником квалифи-цированной помощи должны стать чиновники, занимающиеся приемом специалистов, консультанты по вопросам карьеры, сотрудники профессиональных регулирующих органов. Система маркеров будет характеризовать особенности предлагаемой квалификации, в от-личие от Приложения к диплому, в котором описываются детали полученной квалифика-ции.

Совместимость в рамках второго цикла

Доступ к магистерскому обучению и к его разным формам в одних национальных системах ограничен более, чем в других. Бинарные системы, в силу самой своей природы, являются менее гибкими. Болонские страны должны выработать общую политику доступа к магистерскому уровню: с уровня ISCED 5В, после получения степени бакалавра, через

признание предшествующего обучения. Аналогичные действия необходимы и в отноше-нии перехода от магистра к докторскому курсу. В докладе о ходе реализации Болонского процесса и в докладе Тенденции необходимо отслеживать совместимость на международ-ном уровне.

Отбор на магистерский курс, основанный на справедливых, широко известных и из-меряемых критериях, должен стать универсальной практикой. Вузы обязаны гарантиро-вать, что их собственные студенты-бакалавры не имеют никаких преимуществ.

Приведение Болонских принципов и законодательства ЕС в соответствие

Болонские циклы и Директива 2005/36/EC о признании профессиональных квалифи-каций не находятся в полном соответствии друг с другом. Тем не менее, есть все возмож-ности для пересмотра Директивы. Болонские страны и Европейская комиссия должны вместе продумать решения по следующим пунктам:

– использование результатов обучения, ECTS, Дублинских дескрипторов и других инстру-ментов мобильности в тексте данной Директивы и в механизмах, установленных ею для признания секторальных квалификаций и для управления «общей системой»

– роль агентств по обеспечению качества в подтверждении соответствия в случае секто-ральных квалификаций, полученных посредством межцикловой транснациональной мо-бильности;

– жизнеспособность точки выхода на рынок труда на стадии бакалавра для секторальных профессий;

– признание квалификаций, полученных в контексте обучения в течение всей жизни;

– вопросы, касающиеся непрерывного профессионального развития и профессиональной пригодности.

Обсуждениея этих вопросов должны проходить при активном и заинтересованном участии всех заинтересованных сторон, в особенности, академических, профессиональных, регулирующих и студенческих организаций.

Желательно также, чтобы заинтересованные стороны из различных предметных и профессиональных областей продолжали совместную работу, направленную на достижения общеевропейского консенсуса по вопросам учебных программ.

Образование в течение всей жизни

Многие страны еще не имеют всеобъемлющих систем образования в течение всей жизни. Обязательства в этой области, которые должны взять на себя высшие учебные заведения, правительства и другие заинтересованные стороны изложены в Европейской хартии университетов по образованию в течение всей жизни, которая составлена Европейской ассоциацией университетов.

Что касается степени магистра, то здесь нет общепринятой практики признания предшествующего обучения. Существуют широкие возможности для более гибкой организации обучения и большей универсальности курсовых модулей. Во многих случаях образованию в течение всей жизни недостает интеграции с традиционной очной формой обучения как на уровне учебных программ, так и с точки зрения занимаемых помещений в вузе. Важно, чтобы концепция образования в течение всей жизни не воспринималось как нечто отдельное и дополнительное.

Студентоцентрированное обучение

Реализация Европейских стандартов и принципов обеспечения качества [ESG] для всех партнеров будет способствовать дальнейшему развитию культуры разработки и преподавания курсов на основе результатов обучения. Магистратура – вполне благоприятная территория для студентоцентрированного обучения. Вузам, консорциумам и правительствам необходимо обеспечить распространение передового опыта. Повышение квалификации персонала и обновление программ, уже являющиеся практикой сегодня, должны стать общепринятыми.

Студентоцентрированное обучение на магистерском уровне является дорогостоящим. Для него требуется благоприятное соотношение сотрудники/ студенты, обширные банки учебных ресурсов, высокопроизводительные информационные системы для ведения дел студентов и для управления, реконфигурация физического пространства. Программы с сильным исследовательским компонентом, особенно по точным наукам, нуждаются в лабораторном оборудовании, приборах, высококачественных информационно-коммуникационных технологиях и квалифицированном научно-исследовательском персонале.

Правительства государств-членов ЕС должны выполнить обязательство инвестировать 2% от ВВП в высшее образование, с тем чтобы довести соотношение между сотрудниками и студентами до уровня, когда становится возможным студенто-центрированное обучение. Они должны добиваться высочайшего уровня в области инноваций, передачи знаний и человеческого капитала, что является целью Лиссабонской повестки дня для достижения заявленных перспектив. Важнейшая роль в решении всех этих задач принадлежит магистрам.

Мобильность

В отношении горизонтальной мобильности содержание курса по-прежнему является проблемой. Настойчивое требование дублирования учебных программ вузом-партнером должно уступить место использованию результатов обучения. Учреждения по обеспечению качества, реализующие Европейские стандарты и принципы (ESG), должны обратить внимание на эту проблему в своих рекомендациях по мобильности.

Приложение к диплому пока не используется достаточно широко ни для доступа к магистерскому курсу, ни при переходе с магистерского обучения на докторское, ни при трудоустройстве.

Проведя анализ хода реализации Болонского процесса, необходимо собирать данные о частоте использования и назначении промежуточного года, который берется студентами между бакалаврским и магистерским курсами.

Трудоустраиваемость

Роль магистерских степеней на европейском рынке труда усилится только после то-го, как степень бакалавра будет повсеместно признана правомерной точкой выхода на ры-нок труда.

Существуют и другие непременные условия. Во-первых, вузы должны обеспечить эффективное участие социальных партнеров в управлении и в разработке учебных про-грамм. Во-вторых, они должны наладить инфраструктуру, необходимую для продуктивно-го взаимодействия с рынком труда.

Правительства должны обеспечить, чтобы правила занятости на государственной службе были приведены в соответствие с архитектурой болонских квалификаций. Они также должны стимулировать сотрудничество «университет–предприятие» на магистер-ском уровне.

Магистерские программы должны строиться с учетом передового опыта в области предпринимательской подготовки. Это означает установление таких результатов обучения, которые углубляют способности к инновациям, социальному предпринимательству, само-занятости, и достижение которых, при необходимости, сопровождается консультировани-ем по правам интеллектуальной собственности и по коммерциализации результатов иссле-дований.

Трудоустраиваемость и профессионализм не могут быть приписаны только одному сектору бинарной системы. Желательно, чтобы бинарные системы стали более проницае-мыми и всеохватывающими.

Особое внимание к трудоустраиваемости должно быть поводом для устранения дав-него дисбаланса профессиональных возможностей, особенно, в том, что касается половой или этнической принадлежности.

Итоговые замечания

Квалификация магистра предлагает вузам особые возможности: обеспечить доступ-ность образования высокого уровня на протяжении их жизни; предвидеть и удовлетворять потребности рынка труда в высококвалифицированных кадрах; способствовать экономи-ческому росту путем поддержки исследовательской и инновационной деятельности.

Второй цикл является наиболее рыночным («маркетизированным») из трех циклов. Свидетельство тому – рост числа магистерских программ, предлагаемых в англоязычной среде и их все более широкое географическое распространение. Использование английско-го языка позволяет вузам конкурировать на международном рынке, служит платформой для развития совместных учебных программ и услуг и улучшает возможности трудоуст-ройства.

Взимание платы за обучение становится все более распространенным, однако разни-ца в уровне оплаты велика и часто носит случайный характер. В Болонской зоне нет кон-сенсуса относительно роли, которую должны играть кредиты, зависящие от доходов, на магистерском уровне. Обсуждение этого вопроса должно происходить в контексте высше-го образования как общественной ответственности. Обязанность вузов – содействовать личному, социальному и экономическому благополучию. Они подотчетны широкому кру-гу заинтересованных сторон, независимо от своей миссии и источников финансирования.

Степень магистра стоит в точке пересечения профессионального развития, научных исследований, инноваций и передачи знания. И здесь сотрудничество играет не менее важную роль, чем конкуренция. На транснациональном уровне успешно развиваются со-вместная разработка и преподавание магистерских программ, а также руководство науч-ными исследованиями. Необходимо и дальше стимулировать усилия в этой области.

Экономический спад может способствовать дальнейшему укреплению сотрудничест-ва, поскольку высшие учебные заведения и факультеты начинают объединяться. В буду-щем последипломные школы не будут принадлежать только отдельным дифференциро-ванным по вертикали институтам. Они могут быть созданы на базе некоторой дисциплины региональными консорциумами, которые совместно используют лабораторную базу и ин-кубационное пространство. Последипломные школы также могут быть совместными по-ставщиками программ на преподаваемую магистерскую степень. Эти тенденции следует поощрять.

Будущее магистерских степеней зависит от сложного взаимодействия ряда факторов. Такими факторами являются: глобальные, европейские и национальные потребности в рабочей силе; изменение моделей платежеспособного спроса и плата за последипломное обучение; мнение студентов о выгодном соотношении цена / качество; управление системой со стороны должностных лиц; уровень государственных инвестиций и наличие частного финансирования; конкуренция и сотрудничество. Взаимодействие этих факторов трудно прогнозировать, особенно в условиях глобального экономического спада.

Квалификация магистр является универсальной. Она обладает широким диапазоном функций, ориентирована на широкий круг клиентов, и способна быстро и гибко реагиро-вать на социальные и экономические потребности. За свое первое десятилетие Болонский процесс достиг впечатляющих результатов. Настало время сделать степень магистра по-нятной и узнаваемой по всей Европе.

Библиография

1. Adam S (2004), A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing ‘learning outcomes’ at the local, national and international levels, The Scottish Government http://www.scotland.gov.uk/Publications/2004/09/19908/42704 [accessed on 03.08.09]

2. Adam S (2008), Learning Outcomes, current developments in Europe: update on issues and the applications of learning outcomes associated with the Bologna Process, The Scottish Government http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/BolognaSeminars/documents/Edinburgh/Edinburgh_Feb08_Adams.pdf [accessed on 03.09.08]

3. Aelterman G, et al (2008), Study on the Diploma Supplement seen by its users. Brussels: ENQA and ENIC-NARIC

4. Aghion P, Dewatripont M, Hoxby C, Mas-Colell A, Sapir A (2008), Higher Aspirations: an agenda for reforming Euro-pean universities. Brussels: Bruegel

5. AlmaLaurea Graduate Profile Report (2007). Bologna: Consorcio Interuniversitario AlmaLaurea http://www.almalaurea.it/eng/universita/profilo/profilo2006/pdf/chapter12.pdf [accessed on 01.08.08]

6. Amundsen G Y(2006), A comparison of master degrees in Norway and the UK, with a focus on recognition. Oslo: NOKUT – Norwegian Agency for Quality Assurance in Education

7. Anz C, Employability, the employers’ perspective and its implications; recognition of degrees in the labour market across Eu-rope, Bologna conference on employability, Luxembourg 2008 http://www.ond.vlaanderen.be/ hogeronderwijs/bologna/BolognaSeminars/Luxembourg2008.htm [accessed on 25.01.09]

8. Arthur L, Brennan J, de Weert E, (2005), REFLEX The Flexible Professional in the Knowledge Society, Centre for Higher Education Research and Information. Milton Keynes: The Open University

9. Auriol L (2007), Labour Market Characteristics and International Mobility of Doctorate Holders: results for seven countries. Paris: OECD, STI Working Paper 2007-2

10. Awards in the Framework, September 2005. Dublin: National Qualifications Authority of Ireland

11. Bergan S (2007), Qualifications – Introduction to a concept. Strasbourg: Council of Europe Publishing

12. Bologna ministerial meeting, Berlin Communiqué (2003) http://www.ond.vlaanderen.be/ hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/Berlin_Communique1.pdf [accessed on 23.07.08]

13. Bologna ministerial meeting, Bergen Communiqué (2005) http://www.ond.vlaanderen.be/ hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/050520_Bergen_Communique1.pdf [accessed on 23.07.08]

14. Bologna ministerial meeting, London Communiqué (2007) http://www.ond.vlaanderen.be/ hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/London-Communiqué-18May2007.pdf [accessed on 23.07.08]

15. Bologna Process Conference on Master-level Degrees, Helsinki, Finland, 2003 http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Results.pdf [accessed on 23.07.08]

16. Bologna Process Stocktaking London 2007 (2007). London: Department for Education and Skills

17. Bologna with Student Eyes (2005). Bergen: ESIB

18. Bologna with Student Eyes (2007). London: ESIB

19. Bone D, Internationalisation of HE, a ten-year review (2008). London: Department for Innovation, Universities and Skills http://www.dius.gov.uk/policy/documents/Internationalisation-Bone.pdf [accessed on 28.01.09]

20. Cemmell J, Bekhradnia B, The Bologna Process and the UK’s international student market (2008). London: Higher Ed-ucation Policy Unit http://www.hepi.ac.uk/pubdetail.asp?ID=251&DOC=reports [accessed on 07.08.08]

21. Coimbra Group, Coimbra Group Rectors reflect on Bologna 2010 http://www.coimbra-group.eu/DOCUMENTS/2008/CG%20Rectors%20Reflect%20on%20Bologna%202010.pdf [accessed on 20.01.09]

22. Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher Education in the European Region, [aka the Lisbon Recognition Convention], Council of Europe / UNESCO, 1997 http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/Lisbon_Recognition_Convention.htm [accessed on 23.07.08]

23. Courtis N, One year or two?, Financial Times, April 14 2008

24. DAAD on-line graduate studies listings at http://www.daad.de/deutschland/studienangebote/alle-studiengaenge/06541.en.html?show=liste&id=0&qig=0&seite=2&anzahl=196&sachgebiet2%5B%5D= 440&abschluss%5B%5D=7&prevpage.x=62&prevpage.y=11 [accessed on 12.08.08]

25. DAAD, conference on ‘University-enterprise cooperation: building on new challenges form past experience’, Bonn 2007 http://www.eu.daad.de/eu/llp/veranstaltungen/06949.html [accessed on 23.01.09]

26. Davies P, Continuing Professional Development in the Bologna Process, EUCEN Bergen conference 2005 http://www.eucen.org/PolicyStatementPaper05/Background_CPD_PDavies.pdf [accessed on 20.01.09]

27. Davies P (2007), The Bologna process and university lifelong learning – the state of play and future directions, EUCEN http://www.eucen.org/BeFlex/FinalReports/BeFlexFullReportPD.pdf [accessed on 26.01.09]

28. Davies W, Mastering Diversity (2008). London: Europe Unit. To be available at www.europeunit.ac.uk/resources/MasteringDiversity.pdf [site under construction at 11.08.08]

29. Delivering on the modernisation agenda for universities: education, research, innovation, European Commission COM(2006)208, DG Education and Culture, May 2006

30. Developing Joint Masters Programmes for Europe (2004). Brussels: EUA

31. Directive 2005/36/EC of the European Parliament and of the Council of 7 September 2005 on the recognition of profes-sional qualifications

32. Doctoral Programmes in Europe’s Universities: achievements and challenges (2007). Brussels: EUA

33. Dublin Descriptors, complete set (2004), Joint Quality Initiative http://www.jointquality.nl/ [accessed on 23.07.08]

34. Education at a Glance (2007). Paris: OECD

35. Entrepreneurship in Higher Education, especially in non-business studies, Expert Group Report, DG Enterprise and In-dustry, European Commission, 2008

36. EUR-ACE Framework Standards for the Accreditation of Engineering Programmes (2005), FEANIhttp://www.feani.org/EUR_ACE/PrivateSection/Documents/A1_EUR-ACE_Frwrk%20Stds_Final_05_11_17.pdf [accessed on 27.01.09]

37. European Consortium of Innovative Universities, Vision and Mission Statement http://eciu.web.ua.pt/upload/fl_c3_22.pdf [accessed on 03.09.08]

38. European Network for Universities of Applied Sciences – joint statement to the Bologna Process Ministerial Summit London (2007) http://www.hbo-raad.nl/upload/bestand/DeclerationMinSummitLondon2007.doc [accessed on 11.08.08]

39. European Qualifications Framework, Recommendation 2008-***-EC on the establishment of the European Qualifica-tions Framework for lifelong learning, Official Journal of the European Union, 6.5.2008 (C 111/01) http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:111:0001:0007:EN:PDF [accessed on 23.07.08]European Universities’ Charter on Lifelong Learning (2008). Brussels: EUAFindMBA – MBA programs worldwide, at http://www.find-mba.com/ [accessed on 12.08.08]

40. Flash Eurobarometer 198, Perceptions of Higher Education Reforms (2007), the Gallup Organization on behalf of the European Commission http://ec.europa.eu/public_opinion/flash/fl198_en.pdf [accessed on 11.08.08]

41. Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2006/07: national trends in the Bologna Process (2007). Brus-sels: EURYDICE

42. Framework for Qualifications of the European Higher Education Area (2005). Copenhagen: Ministry of Science, Tech-nology and Innovation

43. Fossorier M, Kremer F, Le Henry D (2007) Réforme LMD – quels impacts? Les Etudes de l’Emploi Cadre no 7. Paris: APEC (Association pour l’Emploi des Cadres)

44. Green Paper on the European Workforce for Health, European Commission COM(2008)725, December 2008

45. Guidelines for Quality Enhancement in European Joint Master Programmes (2006). Brussels: EUA

46. Higher education credit framework for England: guidance on academic credit arrangements in higher education in England (2008). Gloucester: Quality Assurance Agency for Higher Education

47. Implementation of the Lisbon Strategy Structural Reforms in the context of the European Economic Recovery Plan: an-nual country assessments (2009). Brussels: European Commission http://ec.europa.eu/growthandjobs/pdf/european-dimension-200812-annual-progress-report/annualass_detail.pdf [accessed on 03.02.09]

48. International Standard Classification of Education. Paris: UNESCO-UIS, 2006 [re-edition of 1997 publication]

49. Key Data on Higher Education in Europe 2007 (2007). Luxembourg: European Commission, DG EAC

50. King R, Private universities and public funding: models and business plans (2008). London: Universities UK

51. Kuder M, Obst D, Joint and double degree programs in the transatlantic context, EU-US Atlantis Programme, 2009

52. Lambert R, Butler N, The Future of European Universities (2006). London: Centre for European Reform

53. Loi n° 2007-1199 du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités, J.O n° 185 du 11 août 2007 page 13468 texte n° 276

54. Loades R, The future of graduate management education in the context of the Bologna Accord (2005). Milan: Graduate Management Admission Council http://www.gmacbolognaproject.com/ [accessed on 12.08.08]

55. Mastering Bologna (2008). London: Royal Society of Chemistry

56. New Skills for New Jobs, European Commission (DG Employment and Social Affairs), COM(2008)0868, December 2008

57. OECD, Education at a Glance (2007)

58. Pack D, Own-initiative report on the Bologna Process and student mobility, European Parliament, September 2008 http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+TA+P6-TA-2008-0423+0+DOC+XML+V0//EN&language=EN [accessed on 10.10.08]

59. Proposals for national arrangements for the use of academic credit in higher education in England, final report of the Burgess Group on credit in England (2006). London: Universities UK

60. Report on Equality between Women and Men (2008). Luxembourg: European Commission, DG EMPL

61. Report on Competition in Professional Services, European Commission (DG Competition) COM(2004)83, with supple-ment COMP/D3/MK/D(2004)

62. Scheys M, Recognition of Prior Learning, report to Bologna seminar on RPL, Amsterdam, December 2008 http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/BolognaSeminars/documents/Amsterdam/ Learningeverywhere_generalreport-scheys.ppt [accessed 23.01.09]

63. She Figures 2006, Women and Science, statistics and indicators. Luxembourg: European Commission

64. Shenton G & Houdayer P, The Bologna Effect – the emerging European masters market (2007), Global Focus Vol.01, issue 02. Brussels: EFMD http://www.efmd.org/attachments/tmpl_1_art_041102upwc_ att_070626fahm.pdf [accessed 12.08.08]

65. Social and Economic Conditions of Student Life in Europe (2008). Bielefeld: eurostudent.eu

66. Sorbonne Declaration, May 25 1998 http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Sorbonne_declaration.pdf [accessed 09.01.09]

67. Statistical Portrait of the European Union 2007 (2006). Luxembourg: European Commission, Eurostat

68. Tauch C & Rauhvargers A (2002), Survey on Master Degrees and Joint Degrees in Europe. Geneva: EUA

69. The adoption and use of learning outcomes (2007). Gloucester: Quality Assurance Agency for Higher Education http://www.qaa.ac.uk/reviews/institutionalAudit/outcomes/learningoutcomes.pdf [accessed on 04.09.08]

70. The Economist, MBAs and the economy – ports in a storm, vol.388, no.8592, August 9 2008

71. The European dimension in management education (1995), Luxembourg: European Commission

72. The framework for higher education qualifications in England, Wales and Northern Ireland (2008). Gloucester: Quality Assurance Agency for Higher Education

73. The Professional Science Master’s Degree (2008). Washington: Council of Graduate Schools

74. The Student Voice (February 2008), no.2, ESU http://www.esib.org/index.php/News/newsletter-student-voice/198-issue-2-feb [accessed on 23.07.08]

75. Thomsen, B, Report on Women and Science, adopted by the European Parliament Committee on Women’s Rights and Gender Equality, April 2008 [2206/2007(INI)], recital I.

76. Timofei A (2008), Developing and Implementing Joint Programmes in Europe, Bologna Handbook C 4.5-4. Berlin: Raabe

77. Trends in Learning Structures in Higher Education (1999), Haug G, Kirstein J, Knudsen I. Copenhagen: the Danish Rectors’ Conference Secretariat

78. Trends in Learning Structures in Higher Education (II) (2001), Haug G, Tauch C. Helsinki: National Board of Educa-tion, Finland

79. Trends 2003, Progress Towards the European Higher Education Area (2003), Reichert S, Tauch C. Geneva: EUA

80. Trends IV: European Universities implementing Bologna (2005), Reichert S, Tauch C. Brussels: EUA

81. Trends V: Universities shaping the European Higher Education Area (2007), Crosier D, Purser L, Smidt H. Brussels: EUA

82. UK HE Europe Unit, This Month in Europe, no.42, December 2007

83. UNICA (University of Helsinki), Guidelines on Joint Programmes Agreements, 2008 http://wiki.helsinki.fi/display/jdagreements/Guidelines+on+joint+programme+agreements [accessed on 20.01.09]

84. University-business cooperation, DG Education and Culture, European Commission http://ec.europa.eu/education/policies/educ/business/index_en.html [accessed on 25.01.09]

85. Wächter & Maiworm, English-taught Programmes in European Higher Education. The Picture in 2007. Bonn: Lemmens, 2008

86. Welton T, Mastering Bologna, presentation to UK HE Europe Unit conference on ‘Going the extra mile: Bologna be-yond 2010’, October 28 2008 http://www.europeunit.ac.uk/sites/europe_unit2/news_and_ information/index.cfm [accessed on 04.02.09]

87. Westerheijden D et al, New Degrees in the Netherlands (2008). Twente: Center for Higher Education Policy Studies

88. Zervakis, P, ‘Reforming the German State-Exams’, Educating for a Global World (2008) Bonn: HRK German Rectors’ Conference78

Приложения

Приложение 1 – он-лайновые вопросники

Он-лайновые вопросники можно найти по следующим адресам:

Профессорско-преподавательский состав:

http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/Publications/Academics.pdf

Работодатели:

http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/Publications/Employers.pdf

Вузы:

http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/Publications/HEIs.pdf

Студенты:

http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/Publications/Students.pdf

Приложение 2 – Инспекционные посещения

Charité Universitätsmedizin, Берлин, Германия

Дублинский городской университет, Ирландия

Дублинский технологический институт, Ирландия

Fachhochschule Оснарбрюка (Университет прикладных наук), Германия

Fachhochschule Санкт-Пельтена (Университет прикладных наук), Австрия

Свободный университет Берлина, Германия

Гетеборгский университет, Швеция

Университетский колледж Мальме, Швеция

Варшавская школа социальных и гуманитарных наук, Польша

Университет Комплутенсе, Мадрид, Испания

Университет Рамон Луллий, Барселона, Испания

Университет природных ресурсов и прикладных естественных наук, Вена, Австрия

Университета Антверпена, Бельгия

Варминско- Мазурский университет в Ольштыне, Польша

Приложение 3 – члены проектной группы

Давид Крозье, EUA

Говард Дэвис, EUA

Майкл Гэбел, EUA

Майкл Хериг, EUA

Рут Килинг Соботка, Кембриджский университет, Великобритания

Диониссис Кладис, Пелопоннесский Университет, Греция

Йонна Корхонен, EUA

Ева Крзаклевска, Ягеллонский университета, Польша

Тапио Маркканен, бывший генеральный секретарь конференции финских ректоров

Льюис Персерr, Ассоциация ирландских университетов (IUA)

Ханне Шмидт, EUA

Карула Цанаку, Университет Уорвик, Великобритания

Приложение 4 – национальные эксперты

Ева Акессон, Университет Лунда, Швеция

Люк Франсуа, Университет Гента, Бельгия

Катажина Франкович, Конференции ректоров академических школ Польши (CRASP)

Эстер Уэрта, Конференция ректоров (CRUE)

Gabriela Нимац, университеты Австрии (UNIKO)

Льюис Персер, Ассоциация ирландских университетов (IUA)

Кармен Кихада, Конференция ректоров Испании (CRUE)

Ян Ратьен, Германская Конференция ректоров (HRK)

Элизабет Вестфаль, университеты Австрии (UNIKO)

Петер Цервакис, Германская Конференция ректоров (HRK)

Перевод Е.Н. Карачаровой

Вернуться к содержанию.

П.2. Приложения к разделу 2 «Глазами европейцев: критический анализ европейского опыта разработки бакалаврских и магистерских программ»

П.2.1. Извлечение из доклада «Тенденции IV: европейские университеты на пути осуществления Болонских реформ» Сибилла Райхерт, Кристиан Таух «Trends IV: European Universities Implementing Bologna» Sybille Reichert, Christian Tauch В кн. «Болонский процесс: Бергенский этап» / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российской новый университет, 2005. – 174 с.; С. 82–91

Берлинское коммюнике

Введение двух циклов на национальном уровне

К настоящему времени почти все страны ввели двухцикловую систему. Лишь в ряде стран вузы еще только ожидают детальных распоряжений правительства, касающихся функционирования системы – продолжительность циклов, ECTS, Приложение к диплому и т.д. Следует также отметить, что в некоторых странах-участницах Болонского процесса, например, в Великобритании, высшие учебные заведения обладают автономией, позволяющей им проводить структурные изменения, не дожидаясь правительственных распоряжений или реформ законодательства.

Способы и темпы введения новой системы различны.

Многие учебные заведения подтвердили, что необходимость реформирования и темпы реформ для разных дисциплин (специальностей) и факультетов оцениваются очень по-разному. В одних университетах для гуманитарных дисциплин практически нет проблем с двумя циклами, в других же представляется невозможным сделать что-либо осмысленное на бакалаврском уровне. То же самое верно и для регулируемых профессий, где введению новых структур степеней серьезно способствуют или препятствуют профессиональные органы. В некоторых странах, например в Испании и Финляндии, большую помощь вузам в разработке новых учебных программ оказали предметно-специализированные координационные группы и пилотные проекты на национальном уровне.

В целом, однако ситуация заметно отличается от ситуации двух- или трехлетней давности, когда во многих странах не только медицина, но и подготовка преподавателей, инженерия, архитектура, право, теология, изобразительное искусство, психология и некоторые другие дисциплины (специальности) были исключены из двухцикловой системы. Сегодня ограничение в большинстве стран существует, по-видимому, только для медицины (и родственных областей). Но даже и в медицине отмечается четкая тенденция к включению в реформы. Там, где медицина включена или будет включена в реформу – например, в Дании, Швейцарии и Фландрии – продолжительность обучения на степень магистра составляет 180 или даже 240 кре´дитов ECTS, что для сочетания бакалавр–магистр означает 360–440 кре´дитов ECTS. С подготовкой преподавателей и некоторыми другие дисциплинами до сих пор возникают отдельные проблемы – в одних контекстах больше, чем в других – и здесь национальные системы экспериментируют с разными решениями.

Отношение вузов к степеням бакалавра и магистра

В целом, большинство вузов сегодня видят преимущества двухцикловой системы, хотя и могут подвергать критике конкретные аспекты ее реализации.

Многие вузы, особенно в Северной Европе, сообщают о наличии ряда проблем и о преобладании в вузах позитивного отношения. Иногда перестройка учебных структур и программ является частью крупной национальной реформы, такой, например, как Проект реформы качества в Норвегии.

В подавляющем большинстве вузов, проинспектированных для Тенденций IV, сотрудники поддерживают основные идеи проблемного обучения и студентоцентрированного подхода, даже если отдельные аспекты процесса реализации и вызывают у них критическое отношение.

Некоторые вузы самокритично признают, что введение двух циклов, начатое несколько лет назад, пока в основном привело к структурным изменениям, в то время как проблемы качества только теперь начинают выходить на передний план. Часто, но не всегда, эти вузы заключают свои наблюдения жалобами на жесткие временные рамки, установленные правовыми нормами: слишком много реформ за небольшое время.

Негативное отношение можно отметить лишь в очень немногих вузах, где профессорско-преподавательский состав заявляет, что не видит смысла в реформах, а болонские принципы навязываются им руководством вуза и/или министерством.

В большинстве случаев критика направлена не против двух циклов как таковых, а против условий их внедрения и необходимости дополнительной работы. Так, некоторые вузы в Италии и Венгрии недовольны тем, что им приходится разрабатывать бакалаврские программы без четких указаний министерства по поводу того, какими должны быть программы на степень магистра. Но даже в том случае, когда структурные требования к обоим циклам ясны, задача разумного распределения содержания образования между бакалаврским и магистерским уровнями является очень сложной. В частности, остается открытым вопрос о соотношении общих и специализированных предметов, теоретических и практических занятий. К тому же преподавание в магистратуре часто считается преподавателями более престижным и отвечающим их исследовательским интересам, что нередко приводит к необходимости сложных переговоров на факультетах.

Во многих странах профессорско-преподавательский состав выражает озабоченность негативным эффектом сосредоточенности Болонского процесса на преподавании (в противоположность учению студентов), особенно на бакалаврском уровне. Беспокойство вызывает то, что учебные программы становятся негибкими и более сжатыми, не оставляют пространства для творчества и инноваций. В связи с этим нередки жалобы на то, что в программы первого цикла втискивается слишком много единиц из прежних, более длинных программ на степень. Кроме того, огромные временные затраты на реформирование вынуждают многих представителей профессорско-преподавательского состава ограничивать научно-исследовательскую деятельность, что отрицательно отражается на качестве их преподавания.

Важная, хотя и преходящая проблема для вузов – это студенты, оказавшиеся между старой и новой системой: вводятся новые курсы, а прежние исчезают или предлагаются в ином порядке. Вузы пробуют справиться с этой ситуацией, предлагая временные решения, которые, однако, требуют дополнительных затрат времени и финансовых средств. Еще одной преходящей проблемой является имеющийся в некоторых вузах «конфликт поколений»: в то время как более молодые коллеги в целом поддерживают серьезные структурные реформы, у представителей старшего поколения часто отсутствует мотивация к их проведению. Исключением из этой тенденции являются вузы Франции, где реформы реализуются и контролируются более опытными профессорами и преподавателями.

Введение двух циклов, обычно связанное с модуляризацией и ECTS, часто предполагает большой объем дополнительной работы для администрации университетов, например, по адаптации электронного сервиса для студентов к индивидуализированным траекториям обучения. В некоторых странах «Болонья» означает также переход с одного учебного года на два семестра, что имеет разрушительные последствия для расписания экзаменов. В итоге даже профессорско-преподавательский административный состав, полностью поддерживающий реформы, указывает на необходимость компенсаций, поощрения и дополнительного финансирования – в противном случае срыв и затягивание работы будут неизбежны.

Степени уровня бакалавра

Дискуссии о продолжительности и смысле программ на уровне бакалавра продолжаются. По-прежнему широко распространено неверное представление, что Болонский процесс во всех случаях «предписывает» структуру 3+2. Действительно, 3+2 – это преобладающая модель в Европейском пространстве высшего образования, даже в странах, где вузы могут выбирать между 3 и 4 годами обучения на степень бакалавра, как в Германии. В большинстве стран трехгодичные бакалавры являются правовой нормой. Лишь немногие страны имеют программы со стандартным сроком обучения четыре года – например, Болгария, Хорватия, Греция, Шотландия и Турция (и неуниверситетский сектор в некоторых странах).

Во многих университетах профессора, реже деканы и иногда руководство по-прежнему выражают серьезные сомнения относительно возможности присуждения после всего лишь трех лет

обучения степени, которая была бы достаточной с академической точки зрения и востребованной на рынке труда. Этим критикам «трудоустраиваемость» часто представляется синонимом снижения академических стандартов. Скептицизм по поводу допустимости трехгодичных бакалавров особенно силен в инженерии, естественных науках и изобразительном искусстве.

В отношении критики трехгодичной степени бакалавра можно сделать три замечания:

Во-первых, трехгодичная модель была не только одобрена, но и принята во многих странах и по многим дисциплинам. Можно посоветовать критикам поинтересоваться мнением тех вузов и факультетов, которые доказали, что трехгодичные бакалаврские программы действительно могут работать.

Во-вторых, во многих университетах дискуссия по-прежнему сосредоточена в основном на формальной продолжительности без должного внимания к планируемым результатам. В этих случаях трехгодичные бакалавры могут стать вопросом академической репутации – университеты не хотят присуждать степени такого уровня, который традиционно сохраняется за сектором профессионального или профессионально-технического образования. Некоторые университеты пытаются уладить дело, втиснув содержание традиционных четырех- и даже пятигодичных программ в трехгодичные бакалаврские. В результате студенты не в состоянии освоить программу в установленные сроки, а преподаватели укрепляются в своем убеждении, что за три года нельзя добиться ничего жизнеспособного с академической точки зрения. Корень таких проблем – в непонимании или в игнорировании педагогической переориентации, которая связана с Болонскими реформами и характеризуется терминами «ориентированность на результаты», «студентоцентрированное обучение». В таких учебных заведениях упускается возможность критически пересмотреть и «вычистить» учебные программы. Вовсе не предполагается, что бакалаврские программы должны обеспечивать тот же уровень знаний и навыков, что и традиционные пятилетние программы.

В-третьих, выражается оправданная озабоченность универсальным подходом («один размер для всех»), который используется во многих национальных законах, вводящих трехгодичные степени бакалавра: представители многих дисциплин убедительно доказывают, что три года – недостаточный срок для передачи знаний и навыков, необходимых для содержательной первой степени. Они хотели бы, чтобы существующие нормы и правила уступили место более широкой автономии вузов в разработке программ на степень. И три с половиной, и четыре года будут полностью отвечать «болонскому консенсусу», при условии, однако, что продолжительность последующих магистерских программ, там, где они предусмотрены, будет сокращена.

Ответы на вопрос о том, какой путь более вероятен для бакалавра – вступление на рынок труда или дальнейшее обучение в магистратуре – существенно различаются между странами. В Великобритании и Ирландии большинство студентов оставляют высшую школу со степенью бакалавра, позднее возвращаясь на магистерскую программу. Вузы в тех странах, где степени уровня бакалавра введены несколько лет назад, например, в Латвии, Литве, Норвегии, Швеции и Турции, заявляют об отсутствии серьезных проблем с принятием этих степеней промышленностью и другими работодателями.

С другой стороны, во многих вузах тех стран, где двухцикловая система только вводится, студенты проявляют недостаточную осведомленность о значении и смысле степени бакалавра («степень для менее способных») и, как правило, «на всякий случай» планируют продолжить обучение в магистратуре. Их часто поддерживают преподаватели, поощряя такую точку зрения. В этих странах работодатели также зачастую плохо осведомлены о назначении и ценности степени бакалавра.

Очень серьезным препятствием к широкому принятию степеней бакалавра является неспособность многих правительств дать четкий пример ценности бакалавров в плане их трудоустройства на государственную службу. Таким примером стала бы соответствующая корректировка категорий государственных чиновников и ясные карьерные и финансовые перспективы выпускников со степенью бакалавра.

Страны с бинарными системами (университетский / политехнический секторы) имеют свои специфические проблемы с бакалаврскими степенями: например, в Нидерландах, Латвии и Финляндии делается различие между профессиональными и академическими степенями бакалавра. Обычно предполагается, что обладатели профессиональной степени бакалавра идут на рынок труда, в то время как академические бакалавры в большей мере ориентированы на дальнейшее

обучение в магистратуре. В этих странах обучение на профессиональную степень бакалавра может продолжаться четыре года, а на академическую – только три. В странах с бинарной системой университеты иногда обеспокоены конкуренцией политехнического сектора: обладатели степени бакалавра политехнических вузов, имеющие обязательно предусмотренную в программе практическую подготовку, могут оказаться более привлекательными для работодателей, чем бакалавры – выпускники университетов. Некоторые из этих университетов постепенно приходят к выводу, что их бакалаврские степени – это, скорее, формальный шаг или в лучшем случае, платформа для переориентации. Институты политехнического типа, в свою очередь, уверены в том, что их выпускники-бакалавры полностью конкурентоспособны на рынке труда.

Карьерные траектории и трудоустройство выпускников во многих странах так или иначе отслеживаются на национальном уровне, однако проводить подобный мониторинг для бакалавров в ряде стран пока слишком рано. Мониторинговые исследования самих вузов в этой сфере носят случайный характер.

Все еще не стало правилом сотрудничество с миром труда в разработке учебных программ, к чему призывало Берлинское коммюнике. Преподаватели зачастую убеждены в том, что им лучше известно, какие знания и навыки помогут их выпускникам найти работу. Принятие или непринятие степени бакалавра нередко описывается с каким-то фатализмом: «время покажет, будет ли новая степень адекватно воспринята рынком труда». Лишь меньшинство вузов исследует рынок перед открытием новой программы и активно продвигает свои новые степени среди работодателей. Примеры успешного диалога между вузами и ассоциациями работодателей, торговыми палатами есть, например, в Германии, Испании и Великобритании. Они могут стать вдохновляющими для других.

Степени магистерского уровня

В ходе ряда конференций и семинаров, проведенных в период между Болоньей и Берлином, в частности в Хельсинки в 2003 году, было достигнуто согласие в отношении продолжительности, функций, и профилей магистерских программ в Европейском пространстве высшего образования. Несмотря на это, по-прежнему отмечается большое многообразие структур программ.

В некоторых странах проблемой остается продолжительность обучения. Наиболее распространенный тип магистерской программы – это требующая от 60 до 120 кредитов ECTS последипломная магистратура на базе бакалаврской программы. Университеты в Бельгии, Нидерландах и Швеции считают свои магистерские программы с 60 кредитами ECTS после бакалавриата со 180 кредитами ECTS слишком короткими и неконкурентоспособными на международном уровне1. С другой стороны, университеты в англосаксонских странах рассматривают свои годичные магистерские программы (часто объемом более 60 кредитов ECTS) как привлекательный элемент образовательных предложений, особенно для неевропейских студентов.

1 Если не определено иначе, упоминание Бельгии относится как к фламандской, так и к французской общине.

Остаются, однако, и некоторые исключения из этих реформистских тенденций. Традиционные длинные одноцикловые программы, требующие 300 и более кредитов ECTS, продолжают существовать и пользоваться популярностью в некоторых странах (например, в Польше и Венгрии) и по некоторым дисциплинам (особенно по медицине и инженерии). В Бельгии существует феномен постмагистерских программ, для поступления на которые требуется наличие первой степени магистра. В Ирландии и Шотландии имеются примеры перехода к пятигодичным интегрированным магистерским программам, в частности, по сестринскому делу, акушерству, стоматологии, медицине, по естественным наукам и инженерии, в то время как в Великобритании существует модель четырехгодичных интегрированных магистерских программ. Трудно сказать, как эта модель в ее настоящем виде может быть интегрирована в качестве квалификаций второго цикла во всеобъемлющую европейскую структуру квалификаций высшего образования.

Отсутствует общеевропейский консенсус по вопросу о том, следует ли систематически дифференцировать магистерские программы на более прикладные/профессиональные и на исследовательские. Вузы таких стран, как Латвия, Франция, Германия и Нидерланды, считают подобную дифференциацию полезной, а вузы Австрии, Бельгии и Польши – нет. В то же время в Великобритании и Ирландии проводится серьезное различие между «преподавательскими» и

100

«исследовательскими» степенями магистра, а система высшего образования Турции предусматривает магистров «с диссертацией» или «без диссертации».

Подавляющее большинство университетских степеней магистра в проинспектированных учебных заведениях обеспечивают доступ к докторским курсам, как это оговаривается в Берлинском коммюнике.

В неуниверситетском/политехническом секторе отмечаются существенные различия между странами. В Австрии и Германии Fachhochschulen может предлагать и профессиональные, и исследовательские степени магистра, при этом все они обеспечивают доступ к докторскому курсу на университетском уровне. В Нидерландах аналогичная ситуация с Hogescholen, которые реализуют главным образом профессиональные магистерские программы, не получая для них государственного финансирования. В Финляндии пока не принято никакого решения.

Там, где реформа находится на начальном этапе, бакалаврские программы иногда разрабатываются без учета того, что должно преподаваться и быть достигнуто на магистерском уровне (подход «единовременно – один шаг»). Некоторые вузы полностью осознают неадекватность и отрицательные последствия этого подхода, однако не могут разрабатывать магистерские программы без соответствующих директив и указаний министерства по поводу структуры магистерского уровня.

В странах, где программы второго цикла на степень магистра только вводятся или введены недавно, часто отмечается тенденция создавать слишком много программ, потому что «все профессора хотят иметь свои собственные программы». Иногда при этом не прослеживается никакой вузовской стратегии, и вполне вероятно, что многие из этих программ не получат финансирования либо аккредитация (где она требуется). Такие магистерские программы нередко разрабатываются с очень узким фокусом на предшествующую программу бакалавриата для одних и тех же студентов, то есть бакалавр и магистр рассматриваются исключительно как единый последовательный объект.

Это подтверждается тем фактом, что «самостоятельные» магистерские программы, иногда прямо разрабатываемые для привлечения иностранных студентов и, возможно, преподаваемые на английском языке, остаются исключением в большинстве стран и распространены только в Великобритании и Ирландии. Большинство вузов по-прежнему нацеливает на магистерские программы главным образом своих собственных выпускников-бакалавров. Вертикальная мобильность (между бакалавром и магистром или между магистром и доктором) воспринимается некоторыми вузами как потенциальная угроза «утечки мозгов», а не как возможность для их притока.

Многие учебные заведения приветствуют возможность создания магистерских программ на стыке дисциплин и в появляющихся новых областях науки и знания.

В нескольких странах (Греция, Португалия, Испания и Швейцария) студенты выразили опасение, что государственное финансирование магистерского уровня может прекратиться, а плата за новые последипломные программы окажется для них чрезмерной. Обоснованы эти опасения студентов или нет, правительства не смогли, а иногда даже и не пытались их рассеять.

Перевод Е.Н. Карачаровой

Вернуться к содержанию.

101

П.2.2. Извлечение из доклада «Тенденции 2010: десятилетие перемен в европейском высшем образовании»

Андреа Сюрсок и Ханне Смидт. Соавторы: Ховард Дэви, Йонна Корхонен, Джерард Мэдилл, Лесли Уилсон

TRENDS 2010: A DECADE OF CHANGE IN EUROPEAN HIGHER EDUCATION

Andrée Sursock & Hanne Smidt. Co-authors: Howard Davies, Jonna Korhonen, Gerard Madill, Lesley Wilson http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/ 2010_conference/documents/EUA_Trends_2010.pdf

В анкете Тенденций 2010 для вузов было несколько вопросов о трудоустройстве: два из них касались степени участия работодателей в разработке учебных программ и отслеживания трудоустройства студентов. Эти вопросы позволяют получить косвенные оценки некоторых аспектов политики и практики вузов, направленной на обеспечение трудоустраиваемости выпускников.

Данные Тенденций 2010 показывают уменьшение числа респондентов, заявивших о тесном взаимодействии с работодателями: 24%, по сравнению примерно с 30% в Тенденциях III и Тенденциях V. В то же время, хотя этот показатель и снизился, произошло соответствующее увеличение доли респондентов, сообщивших о периодическом привлечении профессиональных организаций и работодателей.

Эти изменения могут указывать на тот факт, что многие вузы на данный момент завершили пересмотр учебных программ и необходимость в постоянном привлечении работодателей отпала до новой перестройки. Отчеты о выездах на места показали, что в половине посещенных стран налажено активное сотрудничество между вузами, профессиональными ассоциациями и работодателями: от комплексного и стратегически-ориентированного в некоторых случаях до более узкого, предметно-центрированного в других.

Систематическое отслеживание трудоустройства выпускников большинством вузов (63%) или на национальном уровне по-прежнему не осуществляется.

Бакалаврский уровень

Наиболее сложным аспектом трехцикловой структуры для большинства вузов стало введение (или реформа) первого цикла, особенно в тех странах, где первая степень была очень длинной. В данном разделе рассматривается процесс реализации и принятия бакалавра как первой степени.

Реализация

Как упоминалось выше, лишь очень небольшое число (3%) учебных заведений не пересмотрело свои учебные программы в соответствии с новой структурой степеней. В то же время беспокойство вызывает тенденция некоторых стран и ряда вузов свести перестройку программ либо к простому сокращению продолжительности обучения, либо к попытке вписать прежний объем в более жесткие временные рамки. Хотя в анкете Тенденций 2010 не было прямых вопросов об объеме работы и продолжительности, данные инспекционных посещений позволяют предположить, что практика сжатия 4 или даже 5 лет обучения в 3- или 4-годичную программу не является единичной. Эта проблема была поднята студентами в ходе дискуссий с исследователями проекта Тенденции во время инспекционных посещений. Озабоченность студентов совпадает с высказанной в докладе Тенденции IV: «Основное беспокойство вызывает то, что учебные программы становятся негибкими и более сжатыми, без достаточного пространства для творчества и инноваций. В связи с этим нередки жалобы на то, что в программы первого цикла втискивается слишком много единиц из прежних, более длинных программ на степень» (Тенденции IV: 13).

102

Некоторые страны, такие как Австрия, Германия и Португалия, сократившие продолжительность обучения на степень бакалавра до трех лет, озабочены тем, что теперь очень сложно включить периоды мобильности и стажировки, а также обеспечить вовлеченность студентов. Эта проблема широко отражается во многих документах, относящихся к Болонскому процессу, и, вероятно, связана частично с ограничениями законодательной базы, а частично с тем, что учебные программы активно пересматривались, но не всегда с акцентом на обеспечение большей гибкости.

Принятие степени бакалавра рынком труда

Как было отмечено, одной из основных целей введения трехцикловой системы в Европе было создание квалификаций первого цикла, которые были бы приняты рынком труда. Первое условие для такого принятия состоит в том, что преподаватели, студенты и вузы понимают его значение и способны довести его до сведения потенциальных работодателей. Сопоставление данных из Тенденций V и Тенденций 2010 показывает небольшой рост числа университетов, которые считают степень бакалавра надлежащей подготовкой для трудоустройства (с 11% в Тенденциях V до 15% в Тенденциях 2010). При этом значительно больше вузов другого типа принимают квалификации первого цикла, хотя их число и снизилось с 47% в Тенденциях V до 45% в Тенденциях 2010. В этом небольшом снижении, находящемся в пределах погрешности, возможно, отражается тот факт, что все большему числу таких вузов сегодня разрешено предлагать обучение магистерского уровня.

Таблица 9

ВОПРОС 32. ЧТО, ПО ВАШИМ ОЖИДАНИЯМ, БУДУТ ДЕЛАТЬ ВАШИ СТУДЕНТЫ ПОСЛЕ ПОЛУЧЕНИЯ СТЕПЕНИ ПЕРВОГО ЦИКЛА (БАКАЛАВРСКОЙ) (БОЛЬШИНСТВО ОТПРАВИТСЯ НА РЫНОК ТРУДА)?

Другой вуз

47%

45%

Таким образом, у университетов есть нерешенные вопросы (в отличие от других типов вузов), касающиеся принятия выпускников первого цикла на рынке труда.

В ряде отчетов об инспекционных посещениях делается вывод, что в некоторых странах преподаватели и студенты далеко не убеждены в ценности болонского первого цикла и в его принятии работодателями. Во многих случаях озабоченность носит почти упреждающий характер: от работодателей не ожидают принятия степени бакалавра. В ряде отчетов о посещениях отмечается, что в проведении изменений вузам мешает консерватизм некоторых профессиональных ассоциаций. В отчетах также ставится вопрос: если высшие учебные заведения, будучи основными субъектами изменения, не убеждены в ценности первой степени, как они смогут убедить в ней работодателей? Кроме того, государственные органы не пересмотрели свою

103

политику и практику в сфере занятости, обеспечивая возможность поступления на работу в государственном секторе для выпускников первого цикла.

В нескольких странах лишь малая часть выпускников первого цикла сразу продолжает обучение на втором, хотя это не обязательно означает, что бакалавр принимается на рынке труда. Например, в Венгрии национальными нормативными документами предусмотрено, что только 35% выпускников первого цикла могут перейти на второй, и студенты, имеющие степень бакалавра, выражают беспокойство по поводу своего будущего и возможностей найти подходящую работу.

В то же время инспекционные визиты выявили множество разнообразных подходов, используемых вузами в целях расширения признания бакалавра на рынке труда и для поддержки студентов в их карьерном развитии.

Вот некоторые примеры:

Акцентирование внимания на освоении студентами общих навыков20 на бакалаврском уровне в связи с тем, что результаты обучения определяются преподавателями в рамках определенной программы и в конкретном вузовском контексте.

Создание среды, способствующей предпринимательству.

Предоставление ассоциациями выпускников полезной информации о моделях трудоустройства для использования ее при переработке учебных программ.

Привлечение работодателей и внешних экспертов к пересмотру и перестройке учебных программ.

Развитие служб организации и планирования карьеры и консультационная поддержка студентов.

Отслеживание трудоустройства выпускников.

Последнее необходимо, чтобы оценить успех в осуществлении того, что в некоторых странах является радикальным изменением структур (т.е. степень бакалавра как массовая вводится впервые – В.Б.). Без этого очень трудно понять полезность степени бакалавра. К сожалению, за последние три года мониторирование трудоустройства выпускников не улучшилось, и очень немногие вузы смогли проследить трудоустройство своих первых выпускников. Так, для Тенденций 2010 удалось собрать только информацию, основанную на ожиданиях (см. табл. 9 выше), главным образом, потому, что во многих странах выпускники-бакалавры лишь недавно вышли на рынок труда. Цифры – 37% вузов прослеживают всех недавних выпускников – практически совпадают с соответствующими цифрами в Тенденциях V и подтверждают вывод последних о том, что именно те вузы, которые ожидают выход на рынок труда большинства своих выпускников первого цикла, чаще всего обладают системами отслеживания.

Магистерский уровень

Для многих стран появление степени магистра стало важным нововведением в рамках Болонского процесса. Очевидно, что утвердилось восприятие магистра как степени, отдельной от степени бакалавра. Несмотря на достигнутый прогресс, следует ожидать дальнейших изменений.

Реализация

В недавнем исследовании EUA отмечается, что хотя степень магистра достаточно хорошо определена с точки зрения продолжительности и кредитных баллов, а уровень академических достижений описан с помощью установленных уровневых дескрипторов, «ее профиль остается непрозрачным из-за названий и номенклатуры, которые обычно вполне ясны на национальном уровне, однако часто непонятны за рубежом» (EUA 2009a). Исследование определяет несколько типов магистерских степеней и отмечает проблемы, порождаемые быстрым увеличением наименований:

Академическая степень магистра: используется в бинарных системах для различения выпускников университетских программ и профессиональных магистров, получивших степень в неуниверситетских вузах.

104

Продолжающая или последовательная степень магистра: магистерская подготовка продолжается сразу же или спустя короткое время после получения квалификация бакалавра и по той же дисциплине.

«Конвертированная» степень магистра: магистерская подготовка осуществляться по другой дисциплине, чем предшествующая бакалаврская.

Совместная степень магистра: степень, программа которой предоставляется двумя или более вузами с выдачей одного или нескольких дипломов.

Степень магистра в рамках образования в течение всей жизни: используется в некоторых системах для обозначения подготовки в рамках второго цикла, осуществляемой отдельно от продолжающей магистерской подготовки.

Профессиональная степень магистра: используется в бинарных системах для различения степени магистра, присужденной неуниверситетским вузом, и университетской магистерской степени (EUA 2009a).

Последние две степени – степень магистра в рамках образования в течение всей жизни и профессиональная степень магистра – легко воспринимаются как элементы образования в течение всей жизни. Характерной особенностью этих степеней магистра в некоторых странах является их предоставление в отдельно финансируемых и отдельно управляемых академических подразделениях.

За последнее время значительное большинство учебных заведений Европы установило вступительные требования для магистерского уровня, что предусмотрено либо национальным законодательством (44%), либо политикой вуза (27%). Только в 1% вузов (по сравнению с 19% в Тенденциях III) этого еще не сделано.

Таблица 10

ВОПРОС 15. В РАМКАХ СТРУКТУРЫ БАКАЛАВР / МАГИСТР УСТАНОВИЛ ЛИ ВАШ ВУЗ ВСТУПИТЕЛЬНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ ДЛЯ ПРОГРАММ МАГИСТЕРСКОГО УРОВНЯ?

33%

34%

ТЕНДЕНЦИИ III

19%

33%

34%

Как отмечалось выше, 77% вузов сообщают о пересмотре своих учебных программ в связи с Болонским процессом, особенно с точки зрения их адаптации к новой структуре степеней. Реформы носят самый широкий характер: от простых косметических изменений до серьезной перестройки:

В худшем случае длинные интегрированные квалификации были разделены на составляющие бакалавр – магистр по схеме 3 + 2 или 4 + 1 без педагогических и почти без интеллектуальных инноваций, знаменующих переход.

В лучшем случае пересмотр программ включал переход к студентоцентрированному обучению, прежде всего путем внедрения результатов обучения.

105

Характерные особенности студентоцентрированного обучения – работа в малых группах, различные модели оценивания, проблемное обучение, исследовательская деятельность и стажировки, не говоря уже о наличии физического пространства и доступности электронных учебных материалов – легче всего воплотить в жизнь с небольшими группами. Все это, однако, требует существенного повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, развития учебных консультативных услуг и более универсальных информационных систем управления (см. Раздел 2.7). Как только студентоцентрированное обучение становится приоритетом и обеспечена модульность, когорты магистерского уровня больше не воспринимаются как однородные (т.е. не обязательно должны быть таковыми – В.Б.). Должны приниматься решения о том, что «необходимо», что необязательно, что можно вообще исключить и что именно нужно студентам для профессионального или личного развития.

Принятие степени магистра рынком труда

Очевидно, что вузы и студенты с большей готовностью восприняли степень магистра, чем степень бакалавра. В странах, где традицией были длинные интегрированные квалификации и где новая трехцикловая структура еще должна твердо укорениться, большинство студентов выбирают переход с бакалаврского уровня на магистерский. В некоторых случаях региональные и национальные рынки труда не в состоянии принимать бакалавров – либо из-за контролируемого доступа к профессиям, либо из-за отсутствия возможностей трудоустройства в результате замедления темпов экономического роста.

По всей вероятности, продолжающая степень магистра будет сохранять доверие некоторых национальных систем и их участников (студентов, родителей, работодателей, политиков) в той мере, в какой государственное финансирование будет обеспечивать его доступность. Как эта ситуация будет развиваться в среднесрочной перспективе, сказать сложно. Если ничего не изменится, рынок труда, вероятно, будет и дальше игнорировать бакалавров. Это будет продолжаться до тех пор, пока степень бакалавра не займет прочное место в национальных структурах квалификаций. Этот процесс только начался.

Квалификацию дополнительного образования MBA можно описать как «профессиональную». В то же время в ряде национальных бинарных систем термин «профессиональная» используется для обозначения степеней неуниверситетского сектора. Эти степени отличаются с точки зрения требований, содержания и результатов от степеней магистра, присуждаемых в университетском секторе. Как правило, они ориентированы на потребности национальных и региональных рынков труда. Степени магистра для целей повышения квалификации обладают высокой ценностью для трудоустройства, но, с точки зрения Болонского процесса, имеют ограниченную доступность. Решить эту проблему можно лишь путем реализации всесторонней концепции образования в течение всей жизни.

Если обучение магистерского уровня служит для целей повышения квалификации, разумно ожидать участия работодателей в проектировании курсов. Однако активная вовлеченность работодателей сегодня составляет 24%, что меньше, чем в Тенденциях V (29%) и в Тенденциях III (32%). Без дальнейшего анализа трудно определить причину этого снижения, но, как указывалось выше, возможно, больше нет острой необходимости в консультациях с работодателями, поскольку работа по перестройке учебных программ на данный момент считается завершенной.

Перевод Е.Н. Карачаровой

Вернуться к содержанию.

106

Bachlor und Bologna: Warum die Reform reformiert werden muss

Silke Gülker, Andreas Knie und Dagmar Simon

Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung, WZ Brief Bildung, 10, November 2009.

www.wzb.eu/wzbriefbildung

Выпускники со степенью бакалавра находят все большее признание у работодателей, но их принимают на работу прежде всего учитывая их практический опыт – в отличие от выпускников специализированных вузов здесь четкий профиль отсутствует.

Болонский процесс потребовал нового разделения задач специализированных вузов и университетов.

Болонский процесс, берущий свое начало более десяти лет назад с подписания Болонской декларации, существенно изменил подготовку в европейских вузах. Ядром реформ является введение так называемых ступенчатых программ подготовки: во всей Европе с того времени обучение осуществляется по двум циклам, первый завершается степенью бакалавра, второй – степенью магистра. Для допуска к обучению по программе магистра необходимо успешно завершить подготовку на бакалавра. Европейские министры образования приняли обязательство усиливать «совместимость и сопоставимость систем высшего образования» в рамках Европейского пространства высшего образования.

«Болонья» стала повседневным явлением и в Германии. Однако о реализации и последствиях реформы сейчас много спорят. «Забастовка в сфере образования» летом этого года и последние протесты сделали очевидным недовольство учащихся и преподавателей. В центре противостояния – организация подготовки бакалавров. Критики осуждают перегруженные программы, высокую формализацию и недостаточную гибкость, но, прежде всего, – осторожное признание степени бакалавра на рынке труда. Заботясь о карьерных перспективах, большая часть учащихся стремится продолжить обучение на магистра, что, однако, затруднено с связи с ограничением приема.

Уже весной Конференция ректоров в своем решении «Болонский процесс после 2010 г.» указывала на необходимость перемен. На повестке дня – реформирование реформ, этот вопрос был предметом противостояния при выборах в Бундестаг. Обсуждаются многочисленные «наладки»: должна быть пересмотрена регламентируемая продолжительность обучения, улучшено признание вне вузов экзаменов, уменьшены или вообще ликвидированы ограничения при приеме в магистратуру.

Необходимо, конечно, расширение перспектив: взгляд на всю системы высшего образования. Введение ступенчатой подготовки и особенно идея введения в качестве типичной университетской степени бакалавра означает коренное изменение сложившегося за многолетний период разделения функций в немецкой системе образования. Разногласия при реализации, с одной стороны, являются неотъемлемой частью реформы, но, с другой стороны, их невозможно преодолеть незначительными «наладками». Требуется широкий стратегический пересмотр того, какие функции должен выполнять бакалавр в высшем образовании Германии и какие возможно необходимы дальнейшие установки, касающиеся задач и компетенций.

Бакалавры и магистры в Германии: большие различия в реализации и признании.

В летний семестр 2009 г. немецкие вузы предлагали 5309 программ бакалавров и 4201 программу магистров. При этом на двухуровневую систему были переведены 76% всех программ, и две трети поступающих записывались на бакалаврские программы. Ситуация по направлениям подготовки была различной, наибольший процент (92) отмечался по направлениям сельское и лесное хозяйство и пищевое производство, наименьший (42%) – по направлениям искусства и музыки. Соответствующие различия отмечались и по типам вузов: если в зимний семестр 2009/10

107

гг. доля программ бакалавров и магистров в специализированных вузах составляла 95%, то в университетах – 72%, а по направлениям искусство и музыка – только 31%. Теологические направления и направления подготовки, регламентируемые государством, в частности, право, до сих пор не были реорганизованы; относительно педагогического образования решение о замене государственного экзамена экзаменами на степень магистра принимают федеральные земли: в Берлине, например, все программы педагогической подготовки были переведены на двухуровневую структуру, в Сааре – ни одной (Hochschulrektorenkonferenz 2009).

Рамочные условия регламентируются «Общеземельными структурными установками», благодаря которым были созданы предпосылки для аккредитации программ бакалавров и магистров агентствами. В них степень бакалавра была утверждена как «типовая степень высшего образования», которая должна иметь «самостоятельный квалификационный профиль». Для этого программы должны предусмотреть освоение «научных основ и формирование методических и ориентированных на профессиональную область квалификаций». Программа подготовки магистров должна, напротив, обеспечить «высокий профессиональный и научный уровень, который соответствовал бы как минимум уровню дипломированного специалиста» (Kultusministerkonferenz 2005, S. 3, 5).

Программы бакалавра и магистра могут вводиться последовательно, т.е. магистерская программа базируется непосредственно на программе бакалавра. Но возможны и программы магистра как самостоятельные, имеющие целью повышение квалификации или специализацию. Для последовательных программ установлена регламентированная продолжительность обучения 5 лет. На практике большая часть программ бакалавров (73%) – трехгодичные, а базирующиеся на них магистерские программы (75%) – двухгодичные (HRK 2009). Минимальным требованием при поступлении на программу магистра является наличие степени бакалавра, вузы могут устанавливать дополнительные требования к поступающим. Как правило, вузы устанавливают минимальный балл, а в некоторых случаях организуют особые вступительные экзамены или требуют стаж работы.

Пока не было проведено специального исследования признания степени бакалавра на рынке труда. Первые результаты исследований выпускников, полученные Harald Schomburg, показывают, что переход выпускников со степенью бакалавра на рынок труда «почти нормальный». Они ищут место примерно 3 месяца – столько же, сколько магистры и дипломированные специалисты (Schomburg, 2009). Стартовавшая в 2004 г. и возобновленная в 2008 г. инициатива ведущих предприятий под названием «Добро пожаловать, бакалавр» свидетельствовала, что реформа в принципе нашла поддержку. В 2004 г. большинство немецких предприятий подтвердило, что бакалавры в принципе признаются так же, как и магистры (Konegen-Grenier 2004). Это может, однако, означать, что пока во многом неясны специфические задачи, функции и цели бакалавра. Последние исследования показывают, что предприятия все больше нанимают бакалавров (Stifterverband 2008). Работодатели больше обращают внимание на различные компетенции выпускников, но при этом как и раньше бóльшую роль играют различия между выпускниками специализированных вузов и университетов. Выпускники специализированных вузов ценятся в основном за счет практического/профессионального опыта – как бакалавры, так и магистры. Выпускники университетов принимаются на работу с учетом прежде всего экзаменационных оценок, знания иностранных языков и опыта, приобретенного во время зарубежной стажировки (Schomburg, 2009).

Для учащихся пока неясно, в чем же суть бакалавра. Именно эта неясность сопровождает весь процесс реформирования (и не только в Германии) и является частью проблемы реализации этих программ. В качестве образца для Болонского процесса все время выдвигают системы высшего образования Великобритании, США и, частично, Канады. Но обращение к этим странам показывает, что и там с ключевым понятием «ступенчатая подготовка» связаны различные понимания и реалии (детальное международное сравнение условий подготовки и труда в науке смотри также Buchholz et. al. 2009).

Бакалавр не равен бакалавру – обзор по отдельным странам

В Великобритании бакалавр является традиционно типичной для академических профессий степенью. Продолжительность обучения составляет почти повсеместно 3 года, оно сильно структурировано и специализировано. Четырехгодичные программы бакалавров предлагаются

108

почти исключительно по прикладным направлениям, в программах так называемых «сэндвич-курсов» предусмотрен год практической подготовки.

Система, включающая бакалавров и магистров, понималась до Болонского процесса не как ступенчатая – в традиционных университета, таких как Оксфорд и Кембридж, степень магистра до сих пор присваивается как почетное звание, а не на основе дополнительного образования. В целом в Великобритании только 12% бакалавров поступают сразу же в магистратуру. Подготовка на магистра может быть ориентирована на профессиональную квалификацию, в качестве альтернативы выпускники могут выбрать так называемого «исследовательского магистра» (Schwarzenberger, 2005).

Классическое для колледжа США окончание (бакалавр) должно в меньшей степени предусматривать профессиональную квалификацию, а в большей – общее, традиционно демократическое и гражданское образование. Обучение продолжается четыре года, при этом первые два года – часто очень широкая подготовка. Специализация происходит на третьем и четвертом годах обучения, но университетская подготовка в США традиционно менее специализированна, чем в Европе. «Проницаемость» как между направлениями подготовки, так и между наукой и практикой – большая.

Магистерские программы являются научно ориентированными и, как правило, рассчитаны на два года, по ним осуществляется подготовка в последипломных колледжах (Graduate Schools) университетов. Профессионально ориентированная подготовка по праву или медицине проходит в так называемых «профессиональных колледжах» (Professional Schools), поступление в которые предусматривает окончание колледжа. Только четверть выпускников со степенью бакалавра продолжают обучение в последипломных и профессиональных колледжах.

Система подготовки в Канаде во многом сходна с подготовкой в США. Аналогично там также осуществляется сначала общеобразовательная подготовка, а затем – специализация в рамках бакалавра. Программа обучения очень структурирована и предоставляет незначительную возможность выбора.

Общее для всех стран то, что сами вузы могут решать каких выпускников со степенью бакалавра допускать к обучению на второй фазе. Кроме того, во всех перечисленных системах высшее образование платное, и помимо разнородной системы оплаты магистерских программ существуют дополнительные критерии отбора.

Аргументы за расширение перспектив

Краткий обзор зарубежных стран показывает: бакалавр не равен бакалавру и магистр не равен магистру. И в Болонском процессе не следует исходить из единой концепции ступенчатой подготовки, т.е. одинаковой реализации на практике с точки зрения содержания или нормативов. Напротив, программы выполняют специфические функции в соответствующей национальной системе подготовки и науки. Это приводит к упомянутому вначале стратегическому вопросу: как соотносятся цели Болоньи с традициями немецкого высшего образования, с одной стороны, и с современными реформами, – другой? С точки зрения импульса к расширению перспектив необходимо обсудить три следующие аспекта:

1. Должно быть пересмотрено распределение функций между университетами и специализированными вузами

В Германии существует традиционное сложное распределение функций в профессиональном образовании. Дуальная подготовка десятилетиями служила примером для других стран и, как и раньше, занимает прочное место во многих профессиограммах. Особенно в секторе информационных технологий в дуальной системе предлагается много программ подготовки квалифицированных специалистов. Специализированные вузы отвечают за подготовку специалистов прикладного профиля. Программы в них предусматривают, как правило, время на практическую подготовку, педагогический персонал зачастую обладает многолетним стажем практической работы, многие программы разрабатываются и реализуются в тесном сотрудничестве с предприятиями. Наряду с этими вузами существуют профессиональные академии, также реализующие академическую профессиональную подготовку, приближенную к практике.

109

Немецкий университет, напротив, стоит на традиции Гумбольдтовского идеала – единства исследования и обучения. Задача подготовки традиционно ориентирована на потребности науки, а не рынка труда. Эта традиция, несомненно, после образовательной экспансии 1970-х годов была многократно сломлена, приближение университета к практике и рынку труда уже десятилетия является темой стратегических документов в области научной политики. Но основное разделение функций – специализированные вузы более приближены к рынку труда, а университеты – менее, едва ли изменилось. В контексте Болонского процесса необходимо вновь обсудить это разделение функций. Более конкретно, чем раньше от университета требуется ориентировать программы на потребности рынка труда в дополнение к специализированным вузам.

2. Формирующиеся системы признания в университетах без всяких затруднений совместимы с бакалавром

С описанным традиционным институциональным разделением функций непосредственно связаны структурные проблемы при реализации ступенчатых программ подготовки в немецких университетах. И во времена массового университета традиционные системы признания имеют еще большое влияние: преподаватели вуза обладают высокой степенью автономии, и их репутация в научном сообществе обусловлена их научным, а не педагогическим вкладом. Это особенно проявляется в оценивании, так например, в прежние времена в рейтинге Научного совета ФРГ. Соответственно при разработке программ подготовки перспективы научных исследований играют важную роль и определяются ориентацией научных исследований отделения. Профессора заинтересованы в том, чтобы их область исследований нашла отражение в подготовке специалистов и проведении экзаменов.

Разработка программ подготовки, ориентированной на профессию, напротив, должна в значительной степени абстрагироваться от интересов научных исследований и акцентировать внимание прежде всего на консистентность и адаптивность преподаваемого учебного материала. Но это возможно только при коренной валоризации преподавания и ограничении автономии в сфере педагогической деятельности.

3. Соотношение дифференциации и сопоставимости требует прояснения

Параллельно Болонскому процессу в настоящее время существуют инициативы по реформированию, направленные на большую вертикальную и горизонтальную дифференциацию. От вузов и исследовательских учреждений требуется удержаться в условиях все возрастающей конкуренции. Одним из примеров является инициатива исключительности (Exzellenziniziative), идея которой состоит в определении «маяков» на вузовском ландшафте. Такие понятия, как «формирование профиля» или «признаки индивидуальности» можно найти во всех каталогах по оценке. Соответственно руководство всех вузов прилагает усилия, чтобы выделиться – отчасти за счет специализации, акцентируя близость к практике или за счет нового содержания подготовки.

Переход к программам бакалавров и магистров происходит одновременно с этими усилиями выделиться. Следует заметить, что наряду с исследовательскими профилями важным элементом стратегии профилирования вуза являются магистерские программы и связанные с ними школы последипломной подготовки (Graduiertenschulen). Эта тенденция отмечается и во всем мире. В расширенной перспективе развития Болонского процесса необходимо было бы обсудить, как соотносятся цели «дифференциации» и «сопоставимости и совместимости».

В заключение можно сделать следующие выводы: введение ступенчатой подготовки в вузах не должно проходить по единому образцу – институциональная специфика приводит к разногласиям. Эти разногласия дают, однако, шансы для осознания модернизации, которая приемлема для соответствующей системы. Дебаты по вопросу реформирования реформы, которая сводится пока к незначительным «наладкам», позволят использовать эти шансы для немецкой системы высшего образования.

Литература

1. Kai Buchholz/Silke Gülker/Andreas Knie/Dagmar Simon (2009): Attraktivität von Arbeitsbedingungen in der Wissenschaft im internationalen Vergleich: Wie erfolgreich sind die eingeleiteten wissenschaftspolitischen

110

Initiativen und Programme? Studie 12-2009 für die Expertenkommission für Forschung und Innovation. Berlin (http://www.e-f.de/fleadmin/Studien/StuDIS2009/EFI-Bericht-WZB_rev_Febr09.pdf).

2. Ulrich Heublein/Astrid Schwarzenberger (2005): Studiendauer in zweistufgen Studiengängen – ein internationaler Vergleich. HIS Kurzinformationen A2/2005. Hannover: HIS.

3. Hochschulrektorenkonferenz (2009): Statistische Daten zur Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen. Sommersemester 2009. Bonn: HRK.

4. Christiane Konegen-Grenier (2004): Akzeptanz und Karrierechancen von Bachelor- und Masterabsolventen deutscher Hochschulen. iw-trends, 3/2004 (http://www.iw-koeln.de/data/pdf/content/ trends03-04-4.pdf).

5. Kultusministerkonferenz (2005): Ländergemeinsame Strukturvorgaben gemäß § 9 Abs. 2 HRG für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 10.10.2003 in der Fassung vom 22.09.2005 (http://www.kmk.org/doc/beschl/ BS_050922_Laendergemeinsame-Strukturvorgaben.pdf).

6. Harald Schomburg (Hg.) (2009): Generation Vielfalt. Bildungs- und Berufswege der Absolventen von Hochschulen in Deutschland. Ausgewählte Ergebnisse, vorgelegt auf der Tagung „Studienbedingungen, Kompetenzerwerb und Berufserfolg“ am 8./9. 10.2009 in Berlin.

7. Stifterverband für die Deutsche Wirtschaft (2008): „Bachelor Welcome?!“. In: Wirtschaft & Wissenschaft, Heft 3/2008, S. 10–25.

Перевод О.Л. Ворожейкиной

Вернуться к содержанию.

111

П.3. Приложения к разделу 3 «Актуальные вопросы проектирования и реализации уровневых программ»

П.3.1. Цервакис П.* Разработка учебных программ бакалавров и магистров в Германии. Тезисы

* Доктор Петер Церфакис руководитель Болонского центра Конференции ректоров в Бонне.

Dr. Peter Zervakis. ENTWICKLUNG VON BACHELOR- UND MASTER-STUDIENGÄNGEN IN DEUTSCHLAND. THESENPAPIER

1. Реализация Болонского процесса в Германии превращается в настоящую «историю успеха»

2009 г. – оглянемся на 10 лет прошедшего процесса реформирования, который беспрецедентен. В Болонской декларации 1999 г. кроме принципиальных установок о том, что за первым квалификационным окончанием может следовать второе и затем ученая степень доктора, не было никаких других предписаний, касающихся сроков обучения или структур систем образования и наименования окончаний. Все другие структурные установки в Германии были приняты в рамках национальной политики, т.е. федеральным руководством и землями. Бренд «Болонья» превратился в сотрудничестве с общественными заинтересованными кругами – участвующими в нем вузами, учащимися, работодателями и представителями наемных работников – во всестороннюю модернизацию всех программ и олицетворяет понимаемые во всем мире уровни подготовки. Немецкие вузы восприняли Болонский процесс с самого начала как стратегическое направление развития. Они восприняли цели процесса как свои собственные и претворяли их в жизнь как шанс интернационализации обучения и интеграции в единое Европейское пространство высшего образования, а также шанс реализации насущных целей реформы, которые уже давно обсуждались в стране. Из реформы, направленной на расширение международной мобильности, в Германии она превратилась во всестороннюю реформу обучения, способствующую коренному совершенствованию качества подготовки.

Чего же за это время достигли? Немецкие вузы обязали перейти на новую ступенчатую структуру. Согласно статистическим данным Конференции ректоров в текущем летнем семестре немецкие вузы предлагали 9.510 программ подготовки бакалавров и магистров. Тем самым 76% всех программ в немецких вузах вступили на болонский курс. Университеты перестроили 72% из огромного перечня программ; специальные вузы – даже 95 %. Увеличивается численность учащихся и поступающих на новые программы. Почти 2/3 начинающих обучение (64,5%) записываются на программы бакалавров или магистров. И наблюдается тенденция к увеличению численности.

Реализация Болонского процесса в немецких вузах таким образом относительно продвигается. Вузы взяли на себя ответственность и прилагают большие усилия в осуществлении преобразований и в перестройке процесса обучения в условиях недофинансирования, не получая дополнительных средств.

2. Национальная реформа обучения становится текущей задачей всей политики

У нас сейчас есть исключительный шанс дать Германии поколение выпускников с хорошей научной подготовкой. В 1999 г. федеральный и земельные министры образования ставили целью, среди прочего, обновить программы подготовки, обеспечить лучшее руководство студентами, более высокое качество подготовки, снизить отсев и сократить сроки обучения. Вузы приняли это разумный вызов, но реформа обучения не могла функционировать без дополнительных кадровых и финансовых ресурсов. Как отмечалось на Конференции европейских министров в Лондоне в мае, до сих пор реформа проводится несколько негибко, бюрократически и формально. Болонья может воодушевлять, но почему хорошие аргументы за болонские реформы не действуют в отношении направлений подготовки, завершающихся государственными экзаменами? По ним в Германии готовятся 35% студентов, вузы не могут сами осуществлять преобразования этих программ. Только

112

некоторые федеральные земли начали слабо скоординированную перестройку программ подготовки учителей на двухуровневую систему – бакалавра и магистра. Для вузов это очень трудно, и это тормозит их развитие. Вузы много работают над осуществлением реформ, но они нуждаются в партнерах, которые поддерживали бы их в последовательной коррекции профилей различных типов вузов и уровней подготовки. Более интенсивное сотрудничество экспертов из промышленной сферы и экономики, например, в области аккредитации приносит явные дивиденды обеим сторонам: участвующие в процедуре аккредитации представители экономики получают доступ к детальной информации о программах подготовки, расширяют свои неформальные сети и могут активно участвовать в процессах обеспечения качества в вузах. И вузы получают выгоду от ориентированной на практику компетентной оценки экспертов из сферы экономики и шанс ориентировать свои новые программы на потребности учащихся с учетом требований рынка труда. В долгосрочной перспективе вузы, таким образом, смогут лучше, чем сейчас использовать свою свободу в формировании программ в конкуренции за лучших учащихся. Речь идет не о цементировании унифицированной структуры бакалавров и магистров, а о гибком и ориентированном на требования к содержанию согласовании 6-ти, 7-ми и 8-ми-семестровых программ подготовки бакалавров и 4-х, 3-х и 2-х-семестровых программ магистров.

3. Вузы должны усиливать профиль компетенций и трудоустраиваемость своих выпускников

«Болонья» – это также признание реформы обучения, ориентированной на результаты, которая должна качественно изменить обучение. С изменением перспективы и обращением к учащемуся, к формированию компетенции мы продвигаемся вперед. Вузы и дисциплинарные культуры должны больше заботиться о качестве преподавания новых программ бакалавров и магистров, которое неотделимо от качества выпускников вузов для различных профессиональных сфер. Особый профиль обучения в вузе с самого начала должен основываться на базовых научных знаниях и быть ориентированным на исследования. Это делает настоятельно необходимым интегрированное в процесс обучения формирование методических компетенций и ключевых компетенций уже на ступени бакалавра, первом квалификационном уровне, как дополнение к научной подготовке по специальности. Работодатели очень ценят это в выпускниках вузов. А успехи выпускников в профессиональной карьере – наилучший аргумент в пользу высокой конкурентоспособности немецких вузов. Поэтому высокая культура качества обучения, способствующая трудоустраиваемости выпускников, так важна: для предприятий, основывающихся на солидном высшем образовании своих будущих специалистов и руководящих работников; для учащихся, чья ценность на рынке труда и чьи карьерные шансы в будущей профессии зависят от ключевых компетенций; и для самих вузов, чье реноме в будущем определяется качеством подготовки. Доверительное сотрудничество вузов особенно с локальными и региональными работодателями необходимо и дальше развивать, если мы хотим, чтобы реформы, ориентированные на результаты образования, успешно осуществлялись.

При этом у работодателей есть обязанность содействовать признанию выпускников со степенями бакалавра и мастера, обмениваясь непрерывной информацией о формировании компетенций выпускников вузов. О профиле профессиональной квалификации свидетельствуют компетенции бакалавров, отраженные в информативном Приложении к диплому. Приобретенные компетенции характеризует широкое фундаментальное базовое образование, учитывающее требование рынка труда и практики, и внедисциплинарные ключевые квалификации (компетенции, приобретенные, например, в процессе продолжительной практики на предприятии, подготовки выпускной работы по прикладной проблеме, знания в области экономики предприятия, полученные при руководстве проектом, опыт, приобретенный во время зарубежной стажировки и совершенствования знаний иностранного языка) и так называемые универсальные компетенции (soft skills) (коммуникабельность, способность работать в команде, гибкость, способность претворения в жизнь), а также качества, формируемые в процессе академического развития личности (подлинность, достоверность, манера держать себя). Научная квалификация проявляется прежде всего в определенных теоретических подходах к системному

113

решению проблем, которая отсутствует в требованиях палат к профессиональному образованию. Поэтому специалисты со степенью бакалавра не являются конкурентами для выпускников с дуальной профессиональной подготовкой. Компетентные выпускники вузов помогают предприятиям, кроме того, сломать стереотипы мышления и ставшие привычными подходы, чтобы ориентироваться на требования динамичного, международного рынка рабочей силы. Наконец, инновационные, неинтегрированные программы подготовки магистров и докторов вузов являются привлекательным сегментом дальнейшего образования и повышения профессиональной квалификации без отрыва от работы, по которым могут готовиться также руководящие кадры.

Работодатели призваны, со своей стороны, предлагать собственные привлекательные сферы деятельности и перспективы развития для выпускников со степенями бакалавра и мастера и интенсифицировать сотрудничество с вузами (например, посредством трансфера практических задач, обмена персоналом и совместного повышения квалификации).

4. Вуз и экономика должны действовать в сфере обеспечения качества обучения и преподавания

Обеспечение качества обучения и преподавания имеет важнейшее значение для успеха реформы обучения, поскольку ориентация на строгие критерии качества в вузах определяет будущую конкурентоспособность как немецких выпускников и предприятий, на которых они работают, так и вузов, которые их обучают. Это вузы, разрабатывающие и реализующие программы подготовки. Они применяют инструменты внешнего и внутреннего обеспечения качества. Свою экспертизу они внесли в требование Конференции ректоров нового «Качественного наступления в преподавании» («Qualitätsoffensive in der Lehre»). Оно должно быть запланировано на продолжительный срок с тем, чтобы достичь всестороннего воздействия и дифференцированно рассматривать различные сферы системы преподавания. При этом студенты выиграют от высокого качества преподавания только в том случае, если будут созданы необходимые структуры для обеспечения качества и дальнейшего его повышения. По другому, чем в научных исследованиях, здесь в меньшей степени идет речь о маяках, а в большей – об усилении преподавания в немецкой системе высшего образования в целом, что обеспечивает его превосходство в мировом масштабе. При этом цели, стратегии и меры должны учитывать различия качества дисциплинарных культур и касаться также смежных областей таких, как учебное консультирование или карьерный сервис.

Наряду с укреплением вузовских структур, содействующих качеству, и профессионализма преподавателей должны быть созданы, прежде всего, гибкие политические и финансовые предпосылки для перехода к высококачественному преподаванию. Чтобы выполнить требование улучшения условий преподавания, необходимо предпринять совместные усилия вузов и немецкой экономики, являющейся сегодня основным потребителем выпускников.

5. Формирование компетенций в обучении требует лучших рамочных условий

Ориентация программ подготовки на компетенции, а также формирование четкого научно и исследовательского профиля квалификации и развитие личности могут быть повсеместно осуществимы только, если федеральные земли смогут обеспечить достаточное финансирование преподавания и курирования учащихся , а также создадут достаточно гибкие правовые рамки. Чтобы улучшилось соотношение преподавателей и студентов, необходимо провести реформу правового регулирования мощностей вузов. Это и в интересах предприятий, которые срочно нуждаются в высококвалифицированных выпускниках. К этому также относится модернизация служебного и тарифного права, способствующая ориентированной на результат и гибкой оплате преподавания. В современном научном обществе хорошее преподавание должно так же высоко цениться, как и исследования высокого уровня. Успех реформы обучения должен естественно эмпирически отслеживаться посредством регулярных опросов студентов и выпускников, проводимых вузами. Реформа обучения по болонскому образцу означает повышение качества обучения. Ориентация на компетенции и формирование профессионально востребованных

114

квалификаций являются основными целями, на которые должна держать курс реформа обучения, соответствующая болонскому формату.

6. Реформа обучения способствует более динамичному сотрудничеству с работодателями

Вузы в первую очередь несут ответственность за то, чтобы обеспечить выпускникам необходимую для профессиональной карьеры научную подготовку. Они нуждаются в стимулах и получают их, прежде всего, от представителей немецкой экономики, которая поддерживает динамичные партнерские отношения и кооперацию с вузами. Представители работодателей состоят в тесном диалоге с вузами при разработке концепции новых учебных программ и разъяснении того, как можно улучшить трудоустраиваемость. Именно мелкие и средние предприятия в регионе могут поддерживать вузы словом и делом и давать сведения о том, какие компетенции востребованы на предприятиях, и что начинающий специалист должен уметь. Уже некоторое время многие представители предприятий входят в качестве консультантов в советы вузов и агентства по аккредитации, поддерживают создание «карьерных сервисов» ("Career Ser-vices"), принимают участие в обучении в вузах и информируют преподавателей о требованиях на предприятиях. Вузы считают продуктивным обсуждение с работодателями качества и профиля программ. Если оказывается, что мелкие и средние предприятия ищут скорее гибких специалистов широкого профиля («генералистов») с широкими специальными знаниями, а крупные предприятия, напротив, – специалистов узкого профиля с междисциплинарным опытом, то вузы могут повышать привлекательность своих уровневых программ и способствовать таким образом формированию профиля своих выпускников. Однако это также означает, что экономика должна брать на себя большую финансовую ответственности, например, путем участия в фондах или выделения стипендий. Тесная региональная кооперация вузов с предприятиями полезна для обоих сторон: при разработке дуальных программ подготовки, признании результатов начального профессионального образования при подготовке в вузах и повышении квалификации специалистов, например, без отрыва от работы (магистерские программы).

7. Для проведения реформы обучения необходимо интенсивное информационное обеспечение

Несмотря на это успешное сотрудничество предприятий и вузов, к новой степени бакалавра по многим направлениям относятся все еще с недоверием. Что же действительно умеет выпускник после трехлетнего или четырехлетнего обучения? Какими профессиями он может заниматься? Снижается ли качество при ступенчатой структуре подготовки?

Не для каждой профессии нужна пятилетная подготовка в вузе, и поэтому необходимы гибкие перечни подготовки. Предприятия давно требуют молодых выпускников, которые должны пройти дополнительную подготовку на предприятии. Новое окончание бакалавра предоставляет такую возможность – уже после нескольких лет обучения в вузе попробовать себя на рынке труда. Чтобы это испытание было успешным, не было предубеждений по отношению к бакалавру, предприятия уже сейчас необходимо ознакомить с этими программами, а также чтобы разработать соответствующие "подходящие" профессиограммы с квалификационными требованиями и требованиями к компетенциям, возможностями продвижения по карьерной лестнице и соответствующими системами оплаты труда. В противном случае есть опасность, что бакалавром не будут использованы шансы, которые дает ему превосходная профессиональная квалификация, сопровождаемая внедисциплинарными компетенциями и убедительным личностным развитием. Так как в конкуренции за лучших выпускников зарплаты в будущем будет в меньшей степени определять вид документа об окончании вуза, а в большей – индивидуальные функции и вклад. Действующая акция „Добро пожаловать, большему числу бакалавров и магистров!“ Федерального объединения Немецких союзов работодателей проводится в правильном направлении. Выпускники аккредитованных учебных программ бакалавра должны в любом случае приобрести специальные, методические и личностные компетенции, чтобы в короткое время адаптироваться к новым задачам и успешно работать на самых различных предприятиях. Они предлагают свои услуги именно на средних и мелких предприятиях в качестве

115

сотрудников с высоким потенциалом развития (например, в качестве проектировщиков, ответственных исполнителей или ассистентов, компетентных в сфере маркетинга, сбыта, контроллинга, консультантов). Структурируемая, высококачественная подготовка является убедительной моделью для большого профессионального разнообразия. Однако, о профессиональных перспективах компетентных выпускников и повышении их квалификации должны заботиться работодатели. Здесь предприятия должны больше опираться на возможности вузов в области повышения квалификации, чтобы соответствующим образом помогать квалифицированным сотрудникам.

Перевод О.Л. Ворожейкиной

Вернуться к содержанию.

116

П.3.2. Г. Хайтманн. Разработка программ, ориентированных на результаты. Презентация рабочей группы

Heitmann Günter. AG1 Outcomeorientiertes Studiengangsdesign

Требования к инженерным программам:

Готовить к профессии как на уровне бакалавра, так и на уровне магистра, и с различными профилями.

Ориентировать на приобретение соответствующих компетенций и на достижение результатов образования.

Способствовать активному и исследовательскому учению.

Быть гибкими в отношении меняющихся требований, различных интересов и предпосылок к обучению.

Давать возможность освоить программы в регламентированные сроки.

Быть привлекательными, сопоставимыми и признаваемыми в мире.

Обеспечивать постоянное повышение качества.

Критика существующей ситуации

Программы подготовки бакалавров слишком зарегламентированы и перегружены, лишены необходимой возможности выбора.

Недостаточно реализуют приобретение компетенций, ориентированных на практику, или не удовлетворяют требованиям ввиду сокращения этапа практической подготовки и подготовки выпускной работы.

Ненадежность качества программ уровня бакалавра.

Слишком небольшие модули, в связи с этим много экзаменов; зачастую программы представляют собой только сложение имеющихся занятий, а не новую разработку, ориентированную на формирование компетенций.

До сих пор не отмечается сокращения отсева.

Систематическая разработка или ревизия программ подготовки

Определять цели подготовки и результаты обучения с учетом различных заинтересованных групп и рамочных установок.

Планирование и предоставление ориентированных на цели модулей/учебных единиц.

Использование экзаменационной и оценочной систем, нацеленных на оценку приобретенных компетенций и результатов обучения.

Введение структур и процессов обеспечения качества и постоянное его повышение.

Цели подготовки: какие компетенции?

Квалификационные структуры, выходящие за рамки программ:

Болонская и немецкая квалификационные структуры для высшего образования;

Цели подготовки Совета по аккредитации;

Установки Конференции министров образования земель по формированию профиля;

Квалификационные структуры ЕС и Германии.

Секторальные квалификационные структуры для инженерных направлений подготовки

Стандарты Европейской аккредитации инженерных программ (European Accreditation of En-gineering Programme – EUR-ACE) и Вашингтонское соглашение (Washington Accord);

Общие и специфические по направлениям требования аккредитационного агентства по инженерным программам (ASIIN – Accreditation Agency for Degree Programmes in Engineering);

Требования экономики и профессиональной практики.

Общие вузовские концепты

117

Международные: CDIO 1, TU3 Нидерландов.

1 CDIO ™ ИНИЦИАТИВА является инновационной образовательной структурой подготовки следующего поколения инженеров. Это образование, делающее упор на технический набор основных принципов в контексте замысел — проектирование — осуществление — работа реальных систем и продуктов.

CDIO ™ Инициатива была разработана с учетом мнений выпускников, промышленности, инженеров и студентов. Эта структура универсальна и подходит для всех технических вузов. CDIO ™ была принята во всем мире как структура, используемая при планировании учебных программ и оценке, основанной на результатах обучения (Примечание переводчика).

2 Четыре факультетских собрания университетских направлений: строительство и геодезия, электротехника и информационная техника, информатика, а также машиностроение и технологии производства создали объединение 4ING, с тем чтобы придать больший вес голосу ученых при организации научных исследований и подготовке кадров по данным направлениям (Примечание переводчика).

Национальный: 4Ing2.

Личностные компетенции

Социальные компетенции

Способность работать в команде и руководящие способности;

Коммуникации и активное участие.

Самокомпетенции

Самостоятельность и ответственность;

Рефлексивность и учебные компетенции.

Цель: усиление личностных компетенций

Предпочтительно их формирование посредством интеграции в учебный процесс.

Какими должны быть структуры программ, содержание, модули и учебные единицы для формирования профессиональных, методических, социальных и самокомпетенций?

Специфические занятия и/или интегрированные

Проблемноориентированное обучение (PBL – Problem-based learning) и проекты в рамках отдельных модулей;

Проекты, выходящие за рамки специальности и вуза;

Этапы практической подготовки и практические проекты.

Проектные курсы (Projekt-Studiengänge)

Какие еще существуют возможности и какие необходимо предпринять меры для повышения качества разработка программ подготовки?

Например, больше программ без отрыва от работы и большая индивидуализация программ, лучший учет компетенций, сформированных вне программы.

Исследование проблем инженерного образования и подготовка преподавателей по педагогике высшей школы и разработке программ?

Совершенствование ограничивающих условий (Randbedingungen)

Больше педагогического персонала для работы в малых группах?

Продление сроков регламентированной подготовки?

Структуры и меры по увеличению мобильности?

Перевод О.Л. Ворожейкиной

Вернуться к содержанию.

118

П.3.3. Извлечение из доклада «Тенденции 2010: десятилетие перемен в европейском высшем образовании»

Андреа Сюрсок и Ханне Смидт. Соавторы: Ховард Дэви, Йонна Корхонен, Джерард Мэдилл, Лесли Уилсон

TRENDS 2010: A DECADE OF CHANGE IN EUROPEAN HIGHER EDUCATION

Andrée Sursock & Hanne Smidt. Co-authors: Howard Davies, Jonna Korhonen, Gerard Madill, Lesley Wilson Вкн. «Болонский процесс: итоги десятилетия» / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. Изд. 2-е дополн. – М.: Национальный исследовательский технологический университет «МИСиС» Институт качества высшего образования, 2011.– 446 с. С. 72–74. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/ 2010_conference/documents/EUA_Trends_2010.pdf

С точки зрения политики:

Построение гибких учебных программ: инструменты для реализации в учебных заведениях

Как отмечалось выше, реализация концепции студентоцентрированного обучения облегчается, если введена модульность и определены результаты обучения, которые отображены в баллах ECTS, описаниях курсов (спецификациях – В.Б.), в профилях программ, а также в Приложении к диплому. В следующем разделе рассматриваются болонские инструменты, которые должны быть реализованы учебными заведениями: модуляризация, результаты обучения, ECTS и Приложение к диплому. Эти инструменты должны быть связаны с национальными контрольными точками, которым посвящен Раздел 2.4.

Модуляризация и результаты обучения

На вопрос, изменили ли они организацию учебных программ с системы на основе учебного года на систему на основе учебных единиц или модулей, 46% вузов-респондентов ответили, что изменения коснулись организации всех учебных программ; 23% заявили, что были изменены некоторые программы, и только 17% сообщили, что не сделали этого и не считают необходимым делать.

Таблица 11

ВОПРОС 18A. ИЗМЕНИЛИ ЛИ ВЫ ОРГАНИЗАЦИЮ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ С СИСТЕМЫ НА ОСНОВЕ УЧЕБНОГО ГОДА НА СИСТЕМУ НА ОСНОВЕ УЧЕБНЫХ ЕДИНИЦ ИЛИ МОДУЛЕЙ?

119

Вузы, в которых разработка программ базируется на учебных единицах или модулях, должны были ответить на вопрос, привело ли это к большей гибкости выбора для студентов: 70% вузов ответилo, что модуляризация увеличила гибкость выбора у студентов, способствуя созданию гибких и прозрачных путей обучения.

Таблица 12

ВОПРОС 18B. ЕСЛИ ДА, ТО КАКОВЫ БЫЛИ РЕЗУЛЬТАТЫ МОДУЛЯРИЗАЦИИ КУРСОВ?

Ответы на вопрос о влиянии модульности на число экзаменов менее оптимистичны: 44% вузов, где введена модульная система, сообщают, что число экзаменов выросло. Это свидетельствует о нередком отсутствии последовательного подхода к введению модульности и о необходимости дальнейшего развития студентоцентрированного метода.

Таблица 13

ВОПРОС 18C. ЕСЛИ ДА, ТО КАКОВЫ БЫЛИ РЕЗУЛЬТАТЫ МОДУЛЯРИЗАЦИИ КУРСОВ?

120

Доклад Тенденции V показал, что учебные заведения постепенно переходят от системы, центрированной на преподавателе, к студентоцентрированной концепции высшего образования. В нем отмечалось, что «понимание и использование подхода, основанного на результатах обучения, остается одной из ключевых среднесрочных задач» (Тенденции V: 8). В предыдущих докладах Тенденции не приводились сведения, касающиеся разработки результатов обучения. Данные же Тенденций 2010 говорят об определенном прогрессе в этой области.

Студентоцентрированное обучение многогранно и основывается на комбинации нескольких болонских инструментов, поэтому его невозможно оценить напрямую с помощью данных анкетного опроса. Тем не менее получить представление о прогрессе в части введения студентоцентрированного подхода к преподаванию, обучению и оцениванию можно из ответов на вопросы о модуляризации и результатах обучения, а также из отчетов об инспекционных посещениях. Согласно полученным данным, две трети вузов ввели модульность и результаты обучения. Речь идет, как правило, об очень небольших системах высшего образования, насчитывающих от одного до десяти вузов.

В предыдущих исследованиях Тенденции не задавался вопрос о степени модуляризации или об использовании результатов обучения, и поэтому никакие исторические сопоставления невозможны. Разнообразные источники данных, на которые опирался доклад Тенденции 2010, позволили получить некоторое представление о том, в какой степени студентоцентрированные аспекты разработаны и используются вузами. Национальные конференции ректоров занимают все более инициативную позицию в поддержке усилий вузов по осуществлению различных аспектов студентоцентрированного обучения и – более широко – в координировании или, по крайней мере, в мониторинге реализации Болонского процесса.

Вернуться к содержанию.

121

П.3.4. Студентоцентрированное обучение. Справочное руководство для студентов, сотрудников и высших учебных заведений Европейский союз студентов. Брюссель, октябрь, 2010.

Student-Centred Learning. Toolkit for students, staff and higher education in-stitutions ESU. Brussels, October 2010

http://www.esib.org/documents/publications/SCL_toolkit_ESU_EI.pdf

Список сокращений

EACEA – Исполнительное агентство по образованию, аудиовизуальным средствам и культуре

ECTS – Европейская система переноса и накопления кредитов

EI – Организация «Education International»

ESU – Европейский Союз студентов

ППО – Признание предшествующего обучения

СЦО – Студенто-центрическое обучение

t4SCL – Время новой парадигмы в образовании: Студентоцентрирован-ное обучение (Совместный проект EI-ESU)

Принципы и определения

Введение

Данное руководство является частью проекта под названием Время новой парадигмы в обра-зовании: Студентоцентрированное обучение (t4SCL), совместного проекта Европейского союза студентов (ESU) и организации «Education International» (EI). Этот проект финансируется ЕС в рамках программы «Образование в течение всей жизни», осуществляемой Исполнительным агент-ством по образованию, аудиовизуальным средствам и культуре (EACEA).

Студентоцентрированное обучение (СЦО) реально, доступно и очень полезно для учащихся.

Цель проекта t4SCL – помочь в разработке устойчивых стратегий и методов студентоцентри-рованного обучения и обеспечить представительным организациям студентов и преподавателей больше возможностей стать активными партнерами в распространении культуры СЦО в высших учебных заведениях по всей Европе. Проект направлен на то, чтобы обеспечить полное представ-ление о необходимых инструментах, проблемах и успехах СЦО как фундаментальной основы об-разования в течение всей жизни. Проект также должен внести конкретный политический вклад – в ходе и после своей реализации – в ведущуюся дискуссию о будущем программы ЕС «Образование и профессиональная подготовка» и о следующем этапе Болонского процесса.

После кабинетного исследования, проведенного среди организаций-членов EI и ESU (союзы сотрудников высшей школы и национальные студенческие союзы соответственно) и опубликован-ного в мае 2010 года, настоящее справочное руководство является заключительной инициативой, знаменующей финальную фазу проекта, и одним из главных результатов. Данный документ стал итогом обширных изысканий, а также ряда мероприятий на европейском и национальном уровнях и тренингов по данной тематике.

Это руководство предназначено для эффективной практической реализации СЦО преподавательским составом, студентами и руководителями высших учебных заведений. Его цель – показать, что СЦО реально, доступно и очень полезно для учащихся.

Концепция студентоцентрированного обучения

122

Студентоцентрированное обучение было предложено Ф.Х.Хейвордом еще в 1905 году. По-лучив дальнейшее развитие в работе Д. Дьюи (1956 г.), в 1980-е годы данная концепция была трансформирована Карлом Роджерсом в теорию образования. СЦО также связано с работой Жана Пиаже (развивающее обучения) и Мальколма Ноулза (самонаправляемое обучение).

Из литературы по СЦО можно выделить следующие основные элементы (см. Lea et al, 2003):

Опора на активное, а не на пассивное обучение;

Акцент на глубокое изучение и понимание;

Повышение ответственности и подотчетности со стороны студентов;

Развитое чувство самостоятельности у учащегося;

Взаимозависимость между преподавателем и учащимся;

Взаимное уважение в отношениях между учащимся и преподавателем;

Рефлексивный подход к учебному процессу со стороны и преподавателя, и учащегося.

Основой СЦО является конструктивизм как теория, которая предполагает, что для эффектив-ного обучения учащимся необходимо конструировать и реконструировать знание. При этом учение наиболее эффективно, когда в рамках некоторой деятельности, учащийся осуществляет создание ос-мысленного продукта. СЦО является также родственным трансформативному обучению, которое рассматривает процесс качественных изменений в учащемся как непрерывный процесс трансформа-ции, нацеленный на придание нового импульса и расширение возможностей учащихся, на развитие их критической способности.

Принципы, лежащие в основе СЦО

Приводимый ниже список общих принципов СЦО составлен после изучения лежащей в основе СЦО теории и по итогам дискуссии с преподавателями и студентами о том, как им видится СЦО, которая прошла на конференции, посвященной запуску проекта t4SCL «Время новой парадигмы в образовании: студентоцентрированное обучение» (Бухарест, Румыния, май 2010 года). Эти принципы не имеют целью дать всеобъемлющее представление о том, что такое СЦО. Скорее они обеспечивают более четкое понимание этой темы и стимулируют ее обсуждение.

Принцип I: Студентоцентрированное обучение требует постоянного рефлексивного процесса. Основополагающая часть философии СЦО состоит в том, что ни в одном контексте невозможно иметь один стиль СЦО, который все время оставался бы применимым. Философия студентоцентрированного обучения предполагает, что преподаватели, студенты и учебные заведения должны постоянно анализировать свое преподавание, обучение и инфраструктурные системы с тем, чтобы совершенствовать учебный опыт студентов и гарантировать, что установленные для данного курса или программного компонента результаты обучения достигаются таким путем, который стимулирует критическое мышление и переносимые навыки учащихся.

Принцип II: СЦО не имеет одного решения, подходящего для всех случаев. Основой СЦО является понимание того, что все высшие учебные заведения различны, как различны все преподаватели и студенты. Они функционируют в самых разнообразных контекстах и имеют дело с различными предметными дисциплинами. Поэтому СЦО – это подход к обучению, требующий структур поддержки, адекватных конкретным условиям, и стилей преподавания и обучения, которые подходят тем, кто осуществляет преподавание и обучение.

Принцип III: Студенты придерживаются различных стилей обучения. СЦО признает, что студенты имеют различные педагогические потребности. Одни учатся лучше путем проб и ошибок, другие – на практическом опыте. Одни учащиеся получают многое из чтения литературы, другие должны анализировать и обсуждать теорию для того, чтобы понять ее.

123

Принцип IV: Студенты имеют различные запросы и интересы. У всех студентов имеются потребности за пределами аудиторий. Одни интересуются культурными мероприятиями, другие – спортом или участием в представительных организациях. Студенты могут находиться в различающихся обстоятельствах, будь то наличие детей, психологические проблемы, болезнь или инвалидность.

Принцип V: Выбор имеет важнейшее значение для эффективности СЦО. Студенты хотят узнавать разные вещи и поэтому любое предложение должно предусматривать разумный выбор. Обучение может быть организовано в свободной форме, как, например, как в колледжах свободных искусств, либо выбор может предлагаться в более традиционном, дисциплинарном виде.

Принцип VI: Студенты обладают разным опытом и базовыми знаниями. Обучение должно быть адаптировано к жизненному и профессиональному опыту соответствующего лица. Так, если студенты уже имеют значительный опыт использования ИКТ, нет смысла пытаться снова учить их тому же самому. Если они уже обладают серьезными исследовательскими навыками, воз-можно, будет лучше помочь им с теорией. Личный опыт можно также использовать для мотивации студентов, скажем, позволяя студентам делиться личной историей в качестве иллюстрации к ка-кой-либо теме.

Принцип VII: Студенты призваны контролировать свое обучение. Они должны иметь возможность участвовать в проектировании курсов, учебных программ и в их оценке. Необходимо рассматривать студентов в качестве активных партнеров, которым небезразлично, как функционирует высшее образование. Лучший способ добиться большей сфокусированности обучения на студентах – это привлекать самих студентов к определению того, как должно строиться их обучение.

Принцип VIII: СЦО означает «создание возможности», а не «информирование». При простой передаче студентам фактов и знаний (информирование) инициатива, подготовка и содержание исходят, в основном, от преподавателя. Студентоцентрирированный подход возлагает на студента большую ответственность, побуждая его думать, обрабатывать, анализировать, синтезировать, критиковать, применять, решать проблемы и т.д.

Принцип IX: Обучение требует сотрудничества между студентами и преподавателями. Очень важно, чтобы студенты и профессорско-преподавательский состав сотрудничали в выработке общего понимания проблем, возникающих в процессе обучения, и проблем, с которыми они сталкиваются как основные заинтересованные стороны. Необходимо искать совместные решения, работающие для обеих групп. В аудитории такое сотрудничество даст положительный эффект, так как обе группы все больше будут видеть друг в друге партнеров. Это партнерство является центральным элементом философии СЦО, согласно которой обучение должно проходить в конструктивном взаимодействии между этими двумя группами.

Работоспособное определение СЦО

Студентоцентрированное обучение остается широко обсуждаемой концепцией, не имеющей единого четкого определения из-за наличия множества взаимоисключающих толкований. Тем не менее, в данном разделе будет предпринята попытка решить эту проблему и дать приемлемое определение СЦО.

Прежде всего, следует рассмотреть, что, по мнению участников конференции по запуску проекта t4SCL, является неотъемлемой частью СЦО. Это:

гибкость и свобода с точки зрения времени и структуры обучения;

большее число и лучшее качество преподавателей, стремящихся поделиться своими знаниями;

безусловное понимание студентов преподавателями;

плоская иерархия в высших учебных заведениях;

ответственность преподавателей за расширения прав и возможностей студентов;

непрерывный процесс совершенствования;

позитивная установка преподавателей и студентов в целях улучшения учебного процесса;

отношения взаимного доверия между студентами и преподавателями, а также

124

фокус на результатах обучения, что обеспечивает реальное освоение и глубокое понимание.

Исходя из сказанного и с учетом приводимых ниже практических предложений, на-стоящее справочное руководство дает следующее определение СЦО:

«Студентоцентрированное обучение представляет собой тип мышления и культуру некоторого высшего учебного заведения, а также метод обучения, который во многом связан с конструктивистскими теориями обучения и подкрепляется ими. Для СЦО ха-рактерны инновационные методы преподавания, которые стимулируют обучение, осуще-ствляемое во взаимодействии между преподавателями и учащимися, и серьезно воспри-нимают студентов как активных участников своего собственного обучения, формирую-щего переносимые навыки, такие как решение проблем, критическое мышление и рефлективное мышление».

Используя данное определение как отправную точку, можно перейти к поиску прак-тических путей реализации студентоцентрированного обучения, имея в виду преимущест-ва, обеспечиваемые этим подходом, и ключевые характеристики, необходимые для того, чтобы вузы могли оценить, применяется ли ими студентоцентрированный подход.

Преимущества

Введение

Реализованное должным образом, студентоцентрированное обучение обеспечивает преимущества всем: вузам, студентам и сотрудникам, объединениям работников высшей школы, студенческим союзам и обществу в целом. С учетом текущего положения высшего образования в Европе – финансовых условий, массификации высшего образования и высокой нагрузки преподавательского состава – реализация СЦО позволит получить большие преимущества.

Преимущества для студентов

Преимущества СЦО для участвующих в нем студентов многочисленны и разнообразны. Первые шаги в академическом сообществе могут повлиять на то, как будут мыслить студенты всю оставшуюся жизнь. СЦО обеспечивает навыки для жизни, формирует независимых учащихся и откликается на их различные и изменяющиеся потребности студентов. Среди преимуществ студентоцентрированного обучения:

Превращение студентов в неотъемлемую часть академического сообщества: Сту-денты считаются частью академического сообщества, однако обеспечить это на практике достаточно сложно из-за жесткой структуры преподавания. Благодаря СЦО, студенты могут вступить в это сообщество гораздо раньше, поскольку преподаватель здесь действует как помощник, а не как инструктор. Поощряя студентов думать самостоятельно, можно добить-ся более раннего формирования у них аналитических навыков и критического мышления. В этих условиях широкие возможности приобретает преподавание, направляемое научными исследованиями. Преподаватели могут обсуждать свою исследовательскую работу и полу-чать мнения студентов по ней. Широкое сотрудничество, а также уверенность в ценности твоего мнения способствуют росту взаимодействия и вовлеченности студентов. Возникаю-щее у студентов чувство причастности может обеспечить участие в развитии исследований и облегчить разработку курсов. Студенты будут побуждаться к вхождению в научное сообще-ство в качестве членов. Необходимо помнить, что сегодняшние студенты – это завтрашние преподаватели!

ПРЕДМЕТНЫЕ ЭТАЛОНЫ




(результаты обучения, используемые для точного описания предметно-специализированных академических характе-	Предметные эталоны устанавливают ожидания в отношении стандартов степеней в различных предметных областях. Они описывают то, что придает дисциплине ее идентичность и согласованность и устанавливают, что можно ожидать от выпускника в терминах методов и навыков, необходимых для развития понимания данного предмета.
ристик и стандартов программ в Великобритании)	Предметные эталоны были подробно разработаны в Великобритании Агентством по обеспечению качества (QAA). Они служат предметно-специализированными внешними контрольными точками для проектировщиков учебных программ. Проект «Тюнинг» исследует на международном уровне роль предметно-специализированных и общих компетенций. В его рамках проведен подробный анализ предметно-специализированных результатов обучения, относящихся к первому и второму циклам обучения.
НАЦИОНАЛЬНЫЕ УРОВНЕВЫЕ ДЕСКРИПТОРЫ (Результаты обучения, используемые в качестве общих формулировок, описывающих характеристики и контекст обучения)	Обеспечивают единое понимание каждого уровня и облегчают сравнения между квалификациями и между обучением на каждом уровне. Квалификация часто охватывает несколько уровней. Количество и сложность национальных уровневых дескрипторов определяется страной. Часто дескрипторы уровней выражаются в терминах знания и понимания, когнитивных навыков, практических прикладных навыков, самостоятельности учащихся и т.д. Они могут быть выражены в терминах того, что может достичь лучший студент (стремление), или в виде минимальных стандартов (порог) или чего-то среднего между первым и вторым. Служат внешними контрольными точками для разработчиков квалификаций, модулей и единиц.
ДЕСКРИПТОРЫ ЦИКЛОВ (Известные также как ‘Дублинские дескрипторы’	Приняты 45 странами-участницами Болонского процесса и используются для описания трех циклов «структуры квалификаций Европейского пространства высшего

279

описывают три цикла Болонской всеобъемлющей структуры квалификаций в терминах результатов обучения)

образования (ЕПВО)».

Состоят из общих формулировок ожидаемых типичных достижений и возможностей для степеней и квалификаций, знаменующих собой окончание каждого из Болонских циклов.

Действуют как мета-уровневые международные дескрипторы (руководящие документы), которые служат внешними контрольными точками для разработчиков национальных квалификационных структур и уровневых дескрипторов «нового стиля».

Этот перечень основывается на общетеоретических представлениях о процессах решения проблем и действиях.

Следующий список из восьми компетенции, которые предположительно будут востребованы в будущем, представили Geißler/Orthey (S. 75):

– Компетенции плюрализма (Pluralitätskompetenzen), позволяющие справляться с комплексными неопределенными ситуациями и оставаться дееспособным;

– Компетенции в области перехода (трансверсальности) (Transversalitätskompetenzen), позволяющие рационально осуществлять профессионально-биографические и социальные переходы;

– Компетенции в области наблюдения (Beobachtungskompetenzen), позволяющие наблюдать себя и других и понимать влияние наблюдения на развитие ситуаций;

– Рефлексивные компетенции (Reflexive Kompetenzen), позволяющие находить смысл и продуктивно действовать при неполадках;

– Методические компетенции (Methodische Kompetenzen), позволяющие формально рационализировать комплексные профессиональные ситуации;

– Социально-коммуникативные компетенции (Sozial-kommunikative Kompetenzen), позволяющие анализировать, организовывать и управлять социальными ситуациями;

– Эстетические компетенции (Ästhetische Kompetenzen), позволяющие обращаться с новой эстетикой повседневной жизни и мира труда и использовать ее;

– Компетенции, связанные с самим человеком (Selbstbezogene Kompetenzen), способствующие активному саморазвитию (биография, профессиональная карьера).

Европейская комиссия предлагает следующее определение общих компетенций (EK, 2005d, S. 13): «Компетенция включает:

i) когнитивную компетенцию, предполагающую использование теорий / концептов, а также имплицитные знания (tacit knowledge), которые приобретаются с опытом;

ii) функциональную компетенцию (навыки, ноу-хау), требуемую для выполнения конкретной деятельности;

iii) личностную компетенцию, касающуюся поведения/обращения в/с конкретной ситуации;

301

iv) этическую компетенцию, предусматривающую определенные личностные / социальные ценности».

В узком смысле Европейская Комиссия дифференцирует те компетенции, которые должно развивать образование в течение свей жизни (EK, 2005a+b):

– компетенция в области родного языка,

– компетенция в области иностранного языка,

– компетенция в области математики и основных естественнонаучных и технических дисциплин,

– компетенция в области компьютера,

– учебная компетенция,

– межличностная, межкультурная и социальная компетенции и гражданская компетенция,

– компетенция в области предпринимательства,

– культурная компетенция.

Откуда берутся все эти компетенции? Необходима компетенция, чтобы вообще могли развиваться компетенции. Эти обосновывающие и делающие возможным формирование компетенции диспозиции называются метакомпетенциями (Metakompetenzen). Они касаются условий и возможности нашей самоорганизации. В последнее время усиленно исследуется и теоретически моделируется связь между метакомпетенциями и формированием компетенций (Erpenbeck et al.; Bergmann et al).

4.3. Профили компетенций

Компетенция – это не четко очерченные, суммируемые способности, они состоят из частичных компетенций, элементов и диспозиций, которые часто пересекаются и имеют индивидуальную окраску. В связи с неформальным учением встает вопрос, как формировать компетенции вне обучения и подготовки. В качестве примера можно привести, пожалуй, наиболее трудную область: учение в социальном окружении (среде).

В социальном окружении осуществляется преимущественно неоплачиваемая или субсидируемая деятельность, отчего только небольшая часть считается трудовой деятельностью. Большая часть существует как общественная деятельность, которая выполняется вместе с другими людьми, и в процессе этой деятельности приобретаются различные компетенции. Виды деятельности – от ухода за детьми до ухода за пожилыми людьми, от профилактических мероприятий по укреплению здоровья до экологических действий и общественной учебной деятельности.

Хотя не в процессе любой деятельности развиваются компетенции, все же существуют обстоятельства, отличающиеся признаками, способствующими формированию компетенций: это полнота (законченность – Vollständigkeit), комплексность, проблемная содержательность, открытость целей, содержательность решения (Entscheidungsgehalt) или кооперативность (Kooperativität), например, при жизненных кризисах, при освоении новой работы, при организации самопомощи или при основании объединения. В этой деятельности примечательные признаки компетенции можно описать с помощью «профилей компетенции».

«У компетенции существуют разные профили, которые можно охарактеризовать с помощью функций и структуры актуальной деятельности, а также приобретенных в процессе жизни предпосылок и достаточно надежно вывести из субъективных основных моментов в описаниях деятельности. В них предметная, методическая и личностная компетенции, как правило, различным образом включены в социальную компетенцию и переплетены с ней. Они содержат как измерения результатов, так и данные о социальных отношениях и всегда отражают индивидуальные особенности.» (Trier et al. 2001, S. 146).

При обучении в социальном окружении восемь профилей компетенций могут различаться (Trier et al. 2001, S. 146–149):

– профиль, направленный на повседневную организацию привычного дела;

– профиль, направленный на материальное и социальное обеспечение обычных небольших групп;

– профиль, характеризующийся вспомогательной и поддерживающейся деятельностью в более тесной среде;

302

– социально-воспитательный, педагогический профиль;

– профиль, обусловленный культурными, художественными или спортивными способностями;

– профиль, отличающийся аналитическими способностями и чутким отношением при консультировании и руководстве другими людьми;

– профиль, предусматривающий организаторские способности и социальную ответственность;

– профиль, направленный на демократическое, активное участие.

Каждый из этих профилей состоит из ряда элементов компетенций. Виды деятельности, ведущие к этим профилям, большей частью осуществляются по собственной инициативе и посредством самоорганизации, но стимул к этому нередко задается извне.

4.4. Формирование компетенций / приобретение компетенций

В систематической форме компетенции приобретаются в образовательных учреждениях и на предприятиях. Но как это выглядит вне этих учреждений? Как происходит формирование компетенций в социальном окружении, в ходе выполнения самостоятельно организуемых проектов, в рамках мероприятий по обслуживанию рынка труда (in Maβnahmen der Arbeitsmarktbetreuung)? Как возникают компетенции при неформальном обучении, какие факторы служат мерилом при этом? Насколько вообще важны эти вопросы, если учитывать, что в связи со структурными изменениями на рынке труда, все большая часть лиц, готовых работать и имеющих широкие компетенции, не могут найти никакую работу?

Пример молодежи, находящейся сегодня в трудной ситуации на рынке образования и занятости, показывает, что на приобретение компетенций и их реализацию – в частности, в неформальном/информальном секторе – можно смотреть совершенно по-разному.

Прежде всего, еще один взгляд на развитие системы образования. В Германии в последнее время можно наблюдать феномен, который из-за сходства систем образования характерен и для Австрии: «Чем больше ставится под вопрос традиционная система программ подготовки и повышения статуса, ориентированные на структуру рынка труда и карьерную структуру, в связи с тем, что очевидно обособляется обучение в социальном окружении и – на основе его возрастающей селективности ввиду сокращения трудовой деятельности – повышается риск неудачи (краха), тем сильнее цепляются образовательные учреждения за традиционную структуру образования» (Kreher/Oehme 2003a, S. 7–8).

В течение последних лет наряду с традиционным образованием возникала вторая область образовательных опций, простирающаяся от культурных проектов до предпринимательских инициатив. Эта область характеризуется переходами (Übergänge) и компетентностной ориентацией, в то время как традиционные уровни образования связаны переправами (Trajekte) и скорее привязаны к квалификациям. В этой области переходов для содействия занятости не только предлагаются компенсационная помощь, дополнительная профессиональная подготовка и повышение квалификации, но и обращается внимание на сами переходные структуры.

Этот «трудовой режим и режим занятости» (Arbeits- und Beschäftigungsregime) касается «социально закрепленного образца значения, образца интерпретации и коммуникации (sozialverankerten Bedeutungs-, Interpretations- und Kommunikationsmuster), которые предварительно структурируют производственные и трудовые отношения». Открытие традиционной системы образования не будет достаточным, необходимо провести анализ социальной среды, экономических отношений региона и надрегиональных взаимосвязей. В будущем образовании станет важным, «как в режиме образования и перехода можно связать друг с другом и объединить в сеть разные учреждения образования и подготовки» (Kreher/Oehme 2003a, S. 8–9).

Два понятия видятся наиболее важными, биография и место обучения (Lernort). При этом решающим, по Kreher/Oehme (2003a S. 9), является исследование связи этих двух элементов в рамках изучения вопросов молодежи: «Не следует замыкать проблемы ни на учреждениях образования, ни на участниках как индивидуумах, нужно рассматривать взаимное влияние формирования биографии молодых людей, обстоятельств их жизни и учебных заведений».

303

Учебные заведения важны, в частности тогда, когда они открыты по отношению к индивидуальным биографиям и предлагают свободу действий. Однако это еще сегодня проблема: в образовательном секторе не хватает биографических связей и свободы в формировании траекторий.

На формирование компетенций во внеинституциональном секторе можно взглянуть с двух точек зрения:

В первом случае в центре внимания находятся индивидуумы и противостоящий ими и неизменный для них рынок рабочей силы. Рынок рабочей силы требует определенных квалификаций, которые нередко лишь частично могут иметь индивидуумы. Они испытывают, таким образом, дефицит, который может выровняться с помощью мероприятий. А приобретенные квалификации – это еще не гарантия их применения в рамках трудовой деятельности.

Во втором случае имеют дело с комплексной структурой, в которой связаны друг с другом индивидуальные биографии и учебные заведения и включены в единую (над-региональную) связь. В этой структуре существуют расширенные пространства для формирования траекторий, которые позволяют облегчить переходы в сфере образования и труда. Приобретенные компетенции – это еще не гарантия их применения в рамках трудовой деятельности, но они позволяют действовать в социальном окружении или при определенных обстоятельствах даже дают новые возможности трудоустройства.

В этом смысле от формирования компетенций можно требовать, чтобы оно было направлено не только на определенные результаты как следствие запланированного процесса, а и «на само обучении как открытый процесс, который, естественно, ведет также к результатам, но оно создается из самого себя, проверяет, отвергает и далее формирует» (Knoll, S. 124).

Детальные указания об исследованиях и публикациях о формировании или приобретении компетенций в различных учебных областях содержатся в литературе1.

1 Например, по темам молодежи: Немецкий институт молодежи (Deutsches Jugendinstitut) ; du Bois-Reymond; Kreher/Oehme; Pohl/ Walther; образования взрослых/повышения квалификации: Brödel/Kreimeyer; Nuissl et al.; Wittwer; Betrieb/Beruf: Dehnbostel; Dybowski; Garrick; социального окружения: Alheit et al.; Diedrichsen et al.; Knoll; Trier et al.; семьи: Schmidt-Wenzel; Mehrere Lernfelder: Hungerland/ Overwien; Kirchhöfer (2000).

Перевод О.Л. Ворожейкиной

Вернуться к содержанию.

304

П.3.22. П. Лоурти1 Обеспечение качества должно быть приведено в соответствие с миссией учебного заведения

1 Профессор, Высший технический институт, Лиссабон, Португалия.

P. Lourtie QUALITY ASSURANCE ALIGNMENT

Данная статья посвящена проблеме критериев и процедур оценки как части системы обеспечения качества, а также связанной с этим системой вознаграждений: как они могут внести свой вклад в качественное выполнение миссии учебных заведений. Предполагается, что учебные заведения должны быть креативными, вырабатывающими знание и находящими новые пути и подходы к сложным вопросам и проблемам. Если системы обеспечения качества должны способствовать креативности высших учебных заведений, то процесс оценки должен быть приведен в соответствие с миссией учебного заведения и поощрять творчество и разнообразие.

Джон Биггз (Biggs, 2003) ввел термин «конструктивное соответствие» (Constructive Alignment) применительно к учебному процессу (teaching and learning process). Исследуется аналогия между этим процессом и обеспечением качества в терминах особенностей процесса оценки и подхода вузов к этому процессу и его последствиям. Рейтинги являются формой оценки, которая пренебрегает тем фактом, что разные учебные заведения имеют разные миссии и цели, подразумевая, что соответствия между критериями рейтингов и миссиями высших учебных заведений не существует, если вузы не ставят цель соответствия этим критериям, отказавшись от самостоятельного определения своих миссий.

Творчество и многообразие

Отчет Ассоциации европейских университетов по проекту «Творчество» (EUA, 2007) отражает трудности определения креативности. Он стремится выявить ее измерения и характеристики, ее пределы и то, чем она не является, уточнить понятие. Важность понимания креативности происходит из того факта, что от нее зависит продвижение вперед и того, что она является важной частью миссии высшего образования.

Существует общее понимание целей высшего образования в Болонском процессе, выраженное в Рамочной структуре квалификаций Европейского пространства высшего образования (BWGQF, 2005), до некоторой степени переформулированное в Лондонском Коммюнике (ВРМС, 2007): подготовка студентов к жизни как активных граждан демократического общества; подготовка студентов к их будущей карьере и открытие возможностей для их личностного развития; создание и поддерживание широкой, продвинутой базы знаний; стимулирование поиска и инноваций. Эти цели подразумевают продвижение знаний и выработку новых, лучших решений вновь возникающих и старых проблем, включая проблемы образования учащихся с различным происхождением и разными личными целями. Это требует творчества и, поскольку контексты и учащиеся разные, разнообразия. Как следствие, качество как адекватный ответ на возникшую проблему, требует творческого и поливариативного подходов.

Конструктивное соответствие

Джон Биггз (Biggs, 2003) ввел термин конструктивного соответствия (constructive alignment), чтобы обозначить согласованность (coherence) между результатами обучения, деятельностью преподавания и обучения и оценкой студентов. Отправной точкой является то, что обучение студентов происходит в результате их активной деятельности. И что каждый студент действительно зависит от его мотивации. Студенты могут иметь внутреннюю мотивацию к учебе, но часто движимы тем, что от них требуют делать, чтобы выдержать экзамен, получить хорошую оценку и в конечном счете диплом.

Хорошая оценка есть результат хороших показателей (performing well) при оценивании. Если оценивание не приведено в соответствие с результатами обучения, оно не мотивирует студента учить то, что необходимо для достижения определенных результатов, однако подразумевает их в оценке. В

305

итоге результаты обучения, учебный процесс и оценка студентов должны быть приведены в

структурировать последовательность ответов.


		Активизация предварительно по-лученных знаний Мотивация к совместным раз-мышлениям («настройка») Связь материала с личным опы-том, базовыми знаниями и практи-ческими примерами. Поощрение студентов выражать свои мысли Составление неструктурированно-го подбора идей, которые затем в лекции систематизируются и до-полняются. Это рекомендуется, прежде всего, при высокой степе-ни сложности, чтобы связать лек-цию с базовыми знаниями уча-щихся. Рекомендуется также, ко-гда активизируются теоретические знания, чтобы представить связан-ный с ними практический опыт. Метод можно использовать также в связи с «ульем» или группами по решению проблем (дальнейшие рекомендации в примерах Bligh)
Мозговой штурм Преподаватель задает вопрос и просит назвать ключевые слова для ответа. Клю-чевые слова помечаются (на доске, прозрачной пленке для оверхед-проектора), но сначала не обсуждаются. Это происходит через некоторое время (когда ис-черпываются ответы). Затем за «креативной некритической» фазой следует фаза оценки и структурирования. Устанавливается связь с последующей систематиче-ской обработкой.		Активируются имеющиеся знания Объединяются идеи для решения проблемы

400

401

Brigitte Berendt, Свободный университет Берлина

Отдел повышения квалификации Мотивация и активизация

и консультирования в области учащихся

дидактики высшего образования

Оценка, центрированная на участниках

Продолжительность: 1 ¾ часа (0-3)

1½ часа (1-3)

3½ часа (0-5)

Шаг 0: оцените занятие по категориям «сохранить» (+), «изменить» (-)

Шаг 1: Оцените заданные категории, сдайте «утверждения» (“statements”).

Карточки обратной связи, заполненные крупными буквами, прикрепите на доску.

Шаг 2: Сформируйте группы1-… к заданным категориям. Разработайте анкету на доске по пятибалльной шкале в форме «утверждений» (“statements”) (пример к шагу 2)

Шаг 3: Лично оцените «утверждения» посредством 1 по пятибалльной шкале

Шаг 4: Обсудите результаты (в частности, согласие, отклонение).

Шаг 5: Разработайте рекомендации, например, отчет, план действий

И = индивидуальная работа

Г = групповая работа

П = пленум

К шагу 2:

Разработка анкеты из личных оценок (групповая работа)

А Используйте или разработайте анкету по следующему образцу

++ + 0 – --

Категории полностью в основном неясно частично вообще

подходит подходит подходит не подходит

…. …. …. …. ….

В Введите оценки в форме утверждения, которые Вы получили на основе анализа личных мнений:

например, категория 1: выбор тем: мне не хватило «взаимодействия» между преподавате-лем и учащимися

категория 2: оценка метода семинара-практикума/личного опыта: метод создает креатив-ную рабочую атмосферу

категория 3: применение результатов в собственной педагогической практике: я буду меньше использовать лекционный метод

категория 4: методы по контролю: комиссия по реформе должна провести заседание, ка-сающееся применения технических средств обучения

категория 5: общая оценка: ведущие (модераторы) дают стимулы для форм обучения, цен-трированных на участниках

Оценка, центрированная на участниках

Испытанные методы во взаимосвязи с лекциями и семинарами

Упомянутая полная версия (Berendt 2002, гл. В1.1: CD-ROM) содержит другие про-веренные методы и указаниями о планировании. Следующие методы описаны в тексте и

402

частично дополнены примерами: а) доклад (с элементами, ориентированными на участни-ков), b) беседа преподавателя (Unterrichtsgespräch), дискуссия, c) проблемно-ориентированное обучение с пятью ступенями, d) метаплан, e) методы для первого заседа-ния (Methoden für erste Sitzung), f) «карта статегий» (Strategy-map).

Литература и указания, касающиеся занятий

В тексе ссылки на литературу и другие источники из статей автора в Новом руково-дстве по преподаванию в вузе, гл.В1.1 (Berendt 2002 и 2005), а также гл. L2.2 (Berendt 2005). Ниже приведена «классическая» литература (частично цитируемая в тексте), а также новая литература. Далее дается актуальная библиография (по состоянию на январь 2005). В заключении – указания на аккредитованные Немецким обществом по дидактике высше-го образования занятия, модули и программы, касающихся темы «методы».

а) «Классическая» литература:

Antons K. (1973): Praxis der Gruppendynamik. Göttingen.

Bligh D.B. (1974): What's the Use of Lectures? Harmondsworth, Middlesex, S.17-50.

Friedrich H./Tschersig R. (1978): Das Planspiel als Lehrveranstaltung. Hamburg.

Huczynski A. (1984): Encyclopedia of Management Development Methods. Aldershot, Hants (reprint)

Jacques D. (1984): Learning in Groups. London, Sydney, Dover, New Hampshire.

Pfeifer J.W., Jones J.E. (1972): Structured Experiences for Human Relations Training. Iowa City.

Rick W., Ritter U.P. (1983): Lernsituationen in der Hochschulausbildung. In: Huber L. (Hrsg.): Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Bd.10, S.367-400.

Schmidt B.A., Zöller W. (1972): Lernfragen. Berlin, Heidelberg, New York.

b) Новаялитература

Berendt B. (2000): Was ist gute Hochschullehre? In: Helmke A., Hornstein W., Terhart E.: Qualität und Qualitätssicherung im Bildungsbereich. Weinheim und Basel.

Berendt B. (2005): „Gut geplannt ist halb gewonnen …“. Heues Handbuch Hochschullehre, Kap.B1.1.

Berendt B. (2005): Academic Staff Development im Kontext der Bologna-Prozesses, Stel-lenwert und Stand hochschuldidaktischer Aus- und Weiterbildung. Heues Handbuch Hochschul-lehre, Kap.L2.2: Literatur/ Quellenhinweise S.33, 34 u.a. betr. Veröffentlichungen Berendt B., Positionen 5-10.

Flechsig K.H. (1996): Kleines Handbuch didaktischer Modelle. Eichenzell.

Stary J., Kretschmer H. (1994): Erfolgreich studieren – Umgang mit wissenschaftlicher Literatur. Berlin.

c) Современная библиография (по состоянию на январь 2005)

Центр дидактики высшего образования, университета Дуйсбург/Эссен: http://www.uni-duisburg-essen.de/zfh/Materialien/Info_03963.shtml: 16-страничная библио-графия содержит в том числе литературу по проведению занятий, чтению докладов, актив-ным методам обучения, модерации – учебной беседе – дискуссии, обратной связи – оценке занятий. Она содержит множество ссылок на статьи в Руководстве по преподаванию в ву-зах.

d) Занятия, модули, программы, касающиеся методов, аккредитованные Немец-ким обществом по дидактике высшего образования.

Комиссия по аккредитации Немецкого общества по дидактике высшего образования/ АККО: обзор мероприятий http://www.hdz.uni-dortmund.de/AHD/ Link: Akkreditierung.

Контактные адреса по дальнейшим мероприятиям, касающимся аккредитованных модулей и программ, можно получить у председателя, заместителя председателя (e-mail: ludwig.huber@uni-bielefeld.de, или bberendt@zedat.fu-berlin.de). В настоящее время готовят-ся соответствующие данные, которые можно будет получить на указанной веб-странице.

Перевод О.Л. Ворожейкиной

403

Вернуться к содержанию.

404

П.4.15. Х. Юнге * Проектное обучение для формирования профессиональных деятельностных компетенций в инженерном образовании Журнал «Дидактика высшего образования», университет Дортмунда, №2, год издания 20 (2009), c. 24–26.

* Hartwig Junge д-р технических наук, преподаватель, специалист в области дидактики высшего образования.

Junge Harteig

Projektstudium zur Förderung beruflicher Handlungskompetenzen in der Ingenieurausbildung // Journal Hochschuldidaktik, Universität Dortmund, HDZ, Jg. 20 (2009), Nr.2, S. 24–26.

www.hdz.uni-dortmund.de

В данной статье дается обзор диссертации, защищенной в июне 2009 г. на факультете планирование территории и посвященной проектноориентированным формам преподавания и учения (проектному обучению) в рамках подготовки инженеров (Junge, 2009). В отличие от традиционных форм обучения учащиеся обучаются посредством самостоятельной деятельности и собственного опыта, приобретаемого при решении проблемы (learning by doing). Основным вопросом исследования является, приобретают ли студенты в процессе работы над проектом компетенции, которые понадобятся им в профессиональной деятельности.

Проектное обучение и реформа инженерного образования

Инженерное образование критикуется с 1970 г. В литературе по этому вопросу указывается, что подготовка не отвечает требованиям профессиональной сферы, готовится слишком мало инженеров, инженерным образованием не всегда интересуются абитуриенты, наиболее подходящие для этих профессий и прежде всего слишком мало выпускниц гимназий-девушек, по техническим направлениям слишком большой отсев.

Различные заинтересованные стороны – наемные работники, работодатели, политики, представители вузов – требуют профессиональноориентированной инженерной подготовки, которая бы в большей степени, чем до сих пор, развивала и тренировала профессиональные деятельностные компетенции. Этого можно достичь, по мнению заинтересованных групп, введением в вузах проектноориентированных форм обучения, а именно, так называемого проектного обучения, которое должно лучше подготовить выпускников к профессии. С 1960 гг. до настоящего времени требование о проектном обучении неоднократно выдвигалось в связи с реформой обучения и высшего образования (Wildt 1981; Waltz 1990; Kruse 2009).

В Германии требование о проектноориентированных формах обучения в вузах в недавнем прошлом снова было высказано. Görts, например, зафиксировал более 20 подобных занятий в Техническом университете в Дармштадте (Görts 2001). Требование Конференции ректоров новых педагогических стратегии, ухода от чистой передачи знаний в направлении к студентоцентрированному обучению в 2008 г. также прокладывает путь проектноориентированному обучению (HRK 2008).

Исследовательский проект

Непосредственной связи проектного обучения и развитию ключевых компетенций при подготовке инженеров были посвящены в Германии два исследования (Moczadlo 1995 и Longmuβ 1998). Оба исследования, проводимые на основе опроса заинтересованных сторон (учащихся, преподавателей, партнеров- практиков из промышленности), пришли к выводу, что посредством проектноориентированного обучения инженеров развиваются ключевые и профессиональные деятельностные компетенции.

Кроме этого, в Германии, по всей видимости, больше не проводились исследования проектноориентированного обучения в вузе и его образовательной роли. Bargel и Hage делают следующие выводы о состоянии исследований:

«Сравнения результатов обучения по традиционным курсам и проектному обучению до сих пор не проводилось. […] Еще меньше можно сказать о понимании рабочего процесса и обучения

405

или об оценке проектного обучения участниками (студентами, преподавателями и практиками)» (Bargel/Hage 1999, S. 4–5).

При использовании проектноориентированных форм обучения студенты учатся посредством деятельности; чтобы объяснить, какие компетенции они приобретают и тренируют в ходе проектного обучения, мы должны определить, что же делают студенты.

Диссертация посвящена освящению рабочего процесса учащихся в проектном обучении. Благодаря интервью, проводимому в ходе проектных занятий, были выявлены отдельные виды деятельности, которые выполняли учащиеся. Исследовались 8 учащихся, разрабатывавших проекты в качестве дипломной работы. Всего было проведено и оценено 94 интервью. На основе полученной информации о деятельности учащихся были сделаны выводы о том, какие профессиональные деятельностные компетенции тренировали учащиеся в рамках проектного обучения.

Какие компетенции нужны инженеру?

Вопрос о том, как готовить инженера к профессии, исследовался различными способами. В отдельных исследованиях систематически изучались трудовые процессы инженера и, таким образом, создавался профиль деятельности. Другие исследования выстраивали профиль требований к инженеру, изучая, какие требования предъявляются ему в профессии. Более актуальным является изучение квалификационных требований инженера, которые дают представление о том, какие компетенции необходимы для профессии дополнительно к осваиваемым выпускниками технических специальностей (Minks 2004).

Анализ этих различных исследований показал, что необходимо лучше формировать у инженеров 20 компетенций. Это сопоставление содержит компетенции, названные в исследованиях самыми важными для инженера и одновременно востребованными. К ним, например, относятся:

– экономические знания;

– иностранные языки;

– внедисциплинарное мышление;

– способность решать проблемы;

– креативность;

– коммуникационные способности;

– способность брать на себя ответственность;

– качества лидера;

– способность к кооперации;

– организационные способности;

– способность выражать свои мысли устно и письменно.

Развитие компетенций в проектном обучении

На основе проведенных интервью было установлено, что делают учащиеся в процессе проектного обучения, и выделены отдельные категории. Они были объединены в так называемые трудовые области (Arbeitsfelder), с помощью которых были разграничены различные фазы работы над проектом. В таблице 1 отражены виды деятельности учащихся и трудовые области.

На базе этой системы категорий можно систематизировать проекты учащихся и их деятельность. Стало понятно, что студенты, работая над проектом, тренируют почти все 20 компетенций, которые наиболее необходимы инженеру. Однако не развиваются такие компетенции, как знания экономики и лидерские качества.

Таблица 1 – Перечень видов деятельности в проектноориентированных формах обучения

Трудовая область: инициирование проекта

Согласование работы над проектом

Постановка задачи

Трудовая область: подготовка исследования

Осмысление теоретических основ

Осмысление методов исследования

Подготовка материала исследования

Организация исследования

Трудовая область: проведение исследования

406

Разработка программы исследования

Получение и оценка результатов

Разработка результатов проекта

Трудовая область: представление проекта

Подготовка и проведение презентации

Разработка структуры отчета

Написание текста

Составление отчета

Трудовая область: самоорганизация и организация работы

Планирование времени и работы

Использование средств труда

использование технологий труда

Другим результатом исследования было то, что учащиеся с различной интенсивностью выполняли различные виды деятельности и соответственно с разной интенсивностью тренировали связанные с ними компетенции. Это связано с тем, что проекты ставили различные задачи, руководство студентами осуществлялось по-разному, и они при подготовке проекта проявляли не одинаковую активность.

Выводы

Исследование деятельности показало, что в процессе подготовки проекта учащиеся тренировали целый ряд компетенций, необходимых инженеру в профессии, которым до сих пор не уделялось достаточно внимания при подготовке. Подтвердилась правомерность требования о введении проектноориентированных форм обучения при реформировании инженерного образования.

Но упомянутые компетенции не обязательно тренируются в исследовательском обучении. Как показало исследование, это зависит от трех факторов:

содержания и рамочных условий проведения проекта;

руководства учащимся и

готовности учащегося принять вызовы, связанные с разработкой проекта.

Таким образом, в отдельных случаях в результате принимается решение, какие компетенции развивать и насколько интенсивно. Поэтому для реформирования инженерной подготовки недостаточно только введения проектноориентированных форм обучения, которые необходимы, проекты должны быть спланированы и осуществлены таким образом, чтобы целенаправленно формировались необходимые профессиональные деятельностные компетенции. В заключительной главе исследования даются некоторые рекомендации.

Литература

1. Bargel, Tino / Hage, Natalija (1999): Förderung von Schlüsselqualifkationen im Projektstudium – Konzepte, Erfahrungen und Evaluationsprobleme. Hefte zur Bildungs- und Hochschulforschung, Bd. 27. Konstanz: Universität Konstanz, Arbeitsgruppe Hochschulforschung.

2. Görts, Wim (Hrsg.) (2001): Projektveranstaltungen im Studium an der TUD – Bestandsaufnahme 2001. TUD-Schriftenreihe Wissenschaft und Technik, Bd. 82. Darmstadt: Technische Universität Darmstadt (TUD).

3. HRK – Hochschulrektorenkonferenz (Hrsg.) (2008): Für eine Reform der Lehre in den Hochschulen, 3. Mitgliederversammlung, Bonn, 22.04.2008.

4. Junge, Hartwig (2009): Projektstudium als Beitrag zur Steigerung der berufichen Handlungskompetenz in der wissenschaftlichen Ausbildung von Ingenieuren. Dissertation, Technische Universität Dortmund. [http://hdl.handle.net/2003/26213].

5. Kruse, Elke (2009): Projektstudium und Praxisbezüge im Bologna-Prozess. In: Sozial Extra, 33 (2009), H. 1, S. 42–47.

6. Longmuß, Jörg (1998): Projektarbeit in der Ingenieurausbildung – Organisation und Bewertung. VDI-FortschrittBerichte, Reihe 1, Nr. 302. Düsseldorf: VDI-Verlag.

7. Minks, Karl-Heinz (2004): Welche Kompetenzen verlangt der Arbeitsmarkt? – Kompetenzen für den Arbeitsmarkt: Was wird vermittelt, was vermisst? In: Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft (Hrsg.): Bachelor- und Master-Ingenieure: Welche Kompetenzen verlangt der Arbeitsmarkt? Reihe Positionen. Essen.

407

8. Moczadlo, Regina (1995): LIPS. Leitfaden integrierte Projektstudien. Lenkungsausschuss der Studienkommission für Hochschuldidaktik an den Fachhochschulen in Baden-Württemberg (Hrsg.). Schriftenreihe Report, Bd. 35. Alsbach/Bergstraße: Leuchtturm-Verlag.

9. Waltz, Viktoria (1990): Projektstudium und Hochschulreform: Anregungen zur Wiederaufnahme einer Debatte. Materialien zur Projektarbeit, Bd. 5. Institut für Raumplanung, Universität Dortmund, Projektzentrum. Dortmund: IRPUD.

10. Wildt, Johannes (1981): Hochschuldidaktik und staatliche Studienreform. Zur Transformation des Projektstudiums im Spannungsfeld einer Studienreform von „oben“ und „unten“. Materialien und Berichte, Bd. 13. Bielefeld: Interdisziplinäres Zentrum für Hochschuldidaktik der Universität Bielefeld.

Перевод О.Л. Ворожейкиной

Вернуться к содержанию.

408

П.4.16. Т. Хэртель, И. Янке* «Да Винчи – внедрение в вузы педагогической культуры, развивающей креативность» Журнал «Дидактика высшего образования», университет Дортмунда, №1, год издания 20 (2009), c. 4–7.

* Isa Jahnke – профессор, д-р, руководитель проекта.

Tobias Haertel – участник проекта.

** В Wikipedia Soft skills – универсальные компетенции (?) противоставляется Hard skills, определяющими IQ (Прим. переводчика).

Haertel Tobias, Jahnke Isa “Da Vinci – Gestaltung kreativitätsförderlicher Lehr-/Lernkulturen an Hochschulen” Journal Hochschuldidaktik, Universität Dortmund, HDZ, Jg. 20 (2009), Nr.1, S. 4–7.

www.hdz.uni-dortmund.de

У креативности есть контуры. На международном свободном рынке инновационные способности нашего общества служат решающим фактором роста и благосостояния в будущем. Благодаря новым продуктам, новым технологиям, новым услугам и новым научным знаниям должна быть обеспечена конкурентоспособность. Инновации основываются на новых, креативных идеях, на этом фоне возрастает значение феномена «креативности».

В этой связи университеты несут особую ответственность. Они готовят ученых для будущего, которые должны будут разрабатывать творческие решения возникающих проблем. Для инновационных предприятий, где персонал имеет большое значение, креативный потенциал становится важной универсальной компетенцией (Softskills)**, которой должны обладать претенденты наряду с предметными компетенциями.

Но встает вопрос, насколько университеты готовы к новым вызовам – наряду с передачей специальных знаний развивать креативный потенциал учащихся. Утверждается каламбур, что университеты сегодня, используя средства из прошлого, готовят к будущему. Способствуют ли традиционные формы преподавания такие, как лекции или «школярский» подход при разработке программ подготовки (stäkere Verschulung der Studiengänge) бакалавров и магистров развитию креативного потенциала или же тормозят его? Каково значение развития креативности в университетском образовании? Учитывается ли она повсеместно или же ограничивается творческими направлениями подготовки? Достаточно ли познакомить учащихся с применением утвердившихся креативных техник, чтобы они стали творческими научными работниками?

В немецком ландшафте высшего образования нет в настоящее время концепции, как развить креативный потенциал учащихся в период обучения. Проект Да Винчи (поддерживаемый Федеральным министерством образования и научных исследований) преследует именно эту цель и рассматривает ее как руководящую идею. Совместно с кафедрой управления информацией и технологиями (IMTM) института труда Рурского университета в Бохуме и институтом прикладной креативности (IAK) в Кёльне Центр дидактики высшего образования в рамках проекта Да Винчи исследует вопрос, как организовать и реализовать преподавание в вузе с тем, чтобы оно способствовало развитию креативности.

Креативность привлекательна! Или: каково понимание креативности в контексте подготовки в вузе?

В повседневной речи всем понятно, кто такая креативная личность или что такое креативный продукт. Изобретатели и художники креативны. Люди, думающие по-другому, не идущие по проторенному пути, переступающие через границы и отваживающиеся на новое, – креативны. Если детально с научной точки зрения рассматривать понятие креативности, открывается широкое поле различных представлений о креативности. В исследовании креативности нет ее общего определения. Многие фундаментальные вопросы остаются невыясненными, например, является креативность чем-то повседневным или редким, можно ли качественно или количественно

409

определить креативность, выступает ли креативность индивидуальным результатом или чем-то, привнесенным из социальной системы (Dressler 20086 10).

Обращая внимание на целевые группы проекта – преподавателей и учащихся – которые, в конечном счете, должны применить разработанный сценарий, способствующий развитию креативности, участники проекта пришли к единому пониманию креативности в данном контексте, которое должна убедить учащихся и преподавателей в их привлекательности. Креативность привлекательна! – она требует вдохновения, свободы от страха, самосознания и любознательности. Креативность должна приносить удовольствие, она должна разрушить правила.

Больше времени на игры! Или: как должны выглядеть педагогические сценарии, способствующие развитию креативности?

Чтобы подготовка в вузе способствовала развитию креативности, необходимо создать соответствующие учебные ситуации и среды. Для разработки адекватных сценариев важно изучить существующие теоретические, дидактические и праксеологические подходы на наличие признаков, способствующих развитию креативности, дополнить и расширить их. Например, необходимо выяснить, подходят ли конструктивистские дидактические концепты (в их различном проявлении) для развития творческого потенциала преподавателей. Наиболее близок к задаче формирования креативности дидактический концепт «сдвиг от преподавания к обучению» («Shift from Teaching to Learning»). Используемые при этом методы активного обучения, например, проблемного, экземплярного, проектного или исследовательского обучения (Wildt 2004), очевидно, создают пространство для педагогических сценариев, способствующих развитию креативности.

При праксеологических подходах анализируется возможный вклад в развитие креативного потенциала в процессе применения в вузе креативных технологий и технологий модерации (например, мозгового штурма, Brainwriting* – досл. мозговое написание, Kopfstand**), принципов вариации условий (Bedinungsvariation), синектики (Synektik***, бионики Bionik****) или в контексте

* Brainwriting (также известный как метод 6–3–5) является групповой креативной техникой, используемой в маркетинге рекламе дизайне, написании и разработке продукта, предложенный профессором Bernd Rohrbach в 1968 году.

Основывается на концепции мозгового штурма, целью 6–3–5 Brainwriting является генерирование 108 новых идей за полчаса. Так же, как и при мозговом штурме, важно не качество идей, а количество.

Техника предусматривает 6 участников, которые сидят в группе и контролируются модератором. Каждый участник выдает 3 идеи каждые 5 минут. Участникам предлагается опираться на идеи других для вдохновения, стимулируя творческий процесс. После 6 раундов за 30 минут группа генерирует в общей сложности 108 идей. (Wikipedia)

** Kopfstand (досл. стойка на голове) – метод поиска идей, основанный на вопросе: «Что прямо противоречит целям моей работы?» Обычно при поиске решения мы быстро отодвигаем эти аспекты. Однако противоположные мнения могут быть важны для раскрытия темы. Подойдите только к ней с другой точки зрения. Возможно, противоположность искомому решению ближе по содержанию, чем все, что между ними. Поверните при поиске решения острым концом в другую сторону. Целенаправленно поищите с противоположной стороны. Метод зарекомендовал себя как техника разворота: Измените постановку вопроса на противоположность; Проведите мозговой штурм на этой основе; Поверните полученные таком образом идеи снова в противоположную сторону или пусть они побуждают новые независимые альтернативные решения.. http://www.wie-ideen-entstehen.de/kopfstand.htm

*** Синектика (связывание) является относительно неизвестным методом творчества, стимулирующим бессознательное мышление. Его разработал Уильям Гордон. Важнейший принцип – «Ознакомься в неизведанным и отвлекись от знакомого». При этом, с одной стороны, основательно анализируется проблема, с другой – отчуждение привычных постановок проблемы достигается путем аналогий. Таким образом разрабатываются новые и удивительные решения. Синектика предъявляет участникам более высокие требования, чем мозговой штурм, поскольку метод является более сложным из-за мночисленных шагов и требует больше времени. (Wikipedia).

**** Бионика (также известна как биомимикрия, биомиметика, biomimesis) связана с расшифровкой «изобретений живой природы» и их инновационном применении в технике. Бионика - это

410

междисциплинарная область, объединяющая ученых и инженеров, и, при необходимости, представителей других дисциплин, таких как архитекторы, философы и дизайнеры.

Английский термин bionics был предложен американским майором ВВС Jack E. Steele в 1960 году на конференции на базе ВВС Райт-Паттерсон в Дейтоне, штат Огайо. Немецкое слово Bionik состоит из биологии и техники и выражает то, как использовать принципы биологии в технике. Бионика является систематическим обучением у природы. (Wikipedia).

* Web 2.0 (определение Тима О’Рейли) — методика проектирования систем, которые путём учета сетевых взаимодействий становятся тем лучше, чем больше людей ими пользуются. Особенностью веб 2.0. является принцип привлечения пользователей к наполнению и многократной выверке контента. Определение Тима О’Рейли нуждается в уточнении. Говоря «становятся полнее», то есть речь, как правило, идёт о наполнении информацией, однако вопросы её надёжности, достоверности, объективности не рассматриваются.

Словосочетание Веб 2.0 не является научным термином.

Появление названия Веб 2.0 принято связывать со статьей «Tim O’Reilly — What Is Web 2.0» [1] от 30 сентября 2005 года, впервые опубликованной на русском языке в журнале «Компьютерра» (№ 37 (609) и 38 (610) от 14 и 19 октября 2005 года соответственно) и затем выложенной под заголовком «Что за…» [2] веб-сайтом «Компьютерра online». В этой статье Тим О’Рейли увязал появление большого числа сайтов, объединённых некоторыми общими принципами, с общей тенденцией развития интернет-сообщества, и назвал это явление Веб 2.0, в противовес «старому» Веб 1.0. Несмотря на то, что значение этого термина до сих пор является предметом многочисленных споров, те исследователи, которые признают существование Веб 2.0, выделяют несколько основных аспектов этого явления. Первым, кто употребил словосочетание Web 2.0, стало издательство O’Reilly Media, специализирующееся на информационных технологиях. Произошло это в 2004 году. Немного позже глава издательства Тимоти О’Рейлли сформулировал часть принципов Web

развития креативности признанных мыслительных парадигм (латерального мышления – laterales Denken; хаотичного мышления – Chaosdenken).

На этой основе разрабатываются специфические педагогические сценарии, способствующие развитию креативности. Один сценарий, например, может предусматривать использование ролевых игр. Игры развивают мотивацию, экспрессию, уничтожают иерархию и страх, приносят удовлетворение. Они дают возможность применить и апробировать на практике выученное (Rummler/Jordan 2009). Примером может служить программа по подготовке тьюторов в рамках повышения квалификации – деловая игра, разработанная самими учащимися и названная «Бэби, будь моим тьютором» (Tutorier mich Baby). Учащиеся в процессе игры, с одной стороны, подводятся к освоению необходимых компетенций по подготовке тьюторов как цели обучения, с другой – с усилением индивидуума и группы добиваются эффекта развития креативности. В процессе самой игры студенты сталкиваются с проблемными ситуациями, для которых они должны найти креативное решение, пока не продолжилась игра. Таким образом тренируется креативное поведение учащихся (Böring/Skolik 2008).

Время героев! Или: как компетенция преподавателя может способствовать развитию креативности?

Успешное применение и воздействие разработанных педагогических сценариев зависит от умения преподавателя реализовать их. Преподаватели, желающие использовать подобные сценарии на своих занятиях, должны быть готовы к противодействию и неприятию. К понятию «креативность» с его игровой коннотацией часто относятся как к чему-то ремесленному (wird häufig noch in einer “Bastelecke” verortet), оно противопоставляется рациональной коннотации науки. Поэтому преподаватели должны быть готовы к тому, чтобы убедиться в своем стремлении сделать занятие развивающим креативность. И на самих занятиях они должны уметь реагировать на противодействие учащихся новым формам обучения.

Для этого необходимо усилить способность преподавателей «вести корабль» в «открытых системах». Как инновативные личности они покидают «свои укрытия», закрытые системы с их правилами и условиями, которые дают вытекающие из этого уверенность, порядок и ориентацию. Тому, кто оставляет это защищенное пространство, действует в открытой системе, необходимы автономия, профиль и позиционирование (Bertram/Preiβing 2007).

4. Взгляд на технологию! Или: могут ли технические поддерживающие системы как, например, Web 2.0*, способствовать креативразвивающему обучению?

411

2.0. За прошедшее время сфера Web 2.0 расширилась, вытесняя традиционные Web-сервисы, получившие название Web 1.0.

Web 2.0 не является технологией или каким-то особым стилем Web-дизайна. Для определения сути подходит определение Web 2.0 как комплексного подхода к организации, реализации и поддержке Web-ресурсов. Предлагаю рассмотреть наиболее известные «проявления» Web 2.0, с которыми, так или иначе, встречался каждый пользователь Интернета. (Wikipedia).

* Образовательное сообщество представляет собой группу людей, которые разделяют общие эмоции, ценности и убеждения, которые активно участвуют в процессе обучения друг от друга, а также в привыкания . Такие сообщества стали формироваться для междисциплинарного обучения в высшем образовании. Для этого необходимо продвинутое образовательное или педагогическое проектирование. (Wikipedia).

В последние годы было разработано много информационных систем, используемых в образовании. В основе одних – рационализация обучения (например, повышение эффективности за счет цифровой обработки необходимой студентам библиотечной литературы), другие – дают возможность улучшить коммуникацию и помочь преподавателю. Для развития креативности представляют интерес прежде всего базирующиеся на web-технологиях системы, которые способствуют социальной интерактивности и активному обмену (например, образовательные сообщества – Learning Communities*, Jahnke 2006), и отвечают вышеназванным критериям креативности, т.е. приносят удовольствие, разрушают правила. Особым потенциалом обладают технологии Web 2.0, социальные компьютерные программы, а в области компьютерной техники – интерактивные проекционные экраны (Projektionswände). Следовало бы обдумать также использование технических возможностей для разработки игровых педагогических сценариев, например, игр на бирже (Börsespiele).

Подводя итог, следует сказать: в проекте исследуется, каким образом так совместить дидактические сценарии, техническую поддержку (технологии, повышающие качество обучения) и различные, в том числе традиционные, формы передачи знаний (например, Carell & Schaller 2008 и Jahnke 2009), чтобы они – с точки зрения социо-технической перспективы – целостно были интегрированы в процесс обучения в университете и дали дополнительный эффект для повышения креативного потенциала. При этом рассматриваются также социальные интерактивные формы и структуры и их место в педагогических процессах и средах.

5. Креативность – главная тема! Или: как институционально укрепить развитие креативности?

Успех проекта по разработке педагогических сценариев, формирующих креативность, зависит и от поддержки организации «университета». При создании учебной ситуации и среды, содействующих развитию креативности, должны участвовать и организационные подразделения, такие как центры дидактики высшего образования, медийные и вычислительные центры, университетская библиотека, отдельные кафедры и факультеты или общефакультетские подразделения, например, информационная и консалтинговая служба (ID factory) в Техническом университете Дортмунда. Они могут содействовать реализации развивающих креативность педагогических сценариев, предоставляя соответствующие ресурсы. Но и на более высоком, надуниверситетском уровне в сфере знаниевой системы (Bereich des Wissenschaftssystems) должно внедряться развитие креативности как ведущая идея.

Это становится возможным благодаря информации преподавателей о примерах лучшей практики: обучения, способствующего развитию креативности, проводимого преподавателями, профессорами, научными сотрудниками. Чтобы вовлечь преподавателей в обучение, способствующее развитию креативности, необходима достаточная внутренняя мотивация, решающую роль играют и внешние факторы. Преподавание, как правило, одна из нескольких задач, выполняемых учеными. Кроме того, от них ожидают публикаций и участия в конференциях, проектах, оплачиваемых из внебюджетных средств, комиссиях факультетов и институтов, от молодых ученых – работы над диссертацией. Результаты работы ученых оцениваются, прежде всего по публикациям, диссертационным трудам и деятельности в проектах. Хорошо поставленным преподаванием трудно заработать репутацию в научном сообществе, на факультете или кафедре. И этим вопросом занимается проект Да Винчи и ищет возможности институционально закрепить на этом уровне в качестве основной идеи развитие креативности.

412

В целом проект ставит честолюбивые цели на трехгодичный период. Междисциплинарное сотрудничество и привлечение опытных экспертов-практиков из сферы экономики к решению такой важной задачи, как развитие креативности, приведет к совершенно особым переживаниям. Креативность приносит радость!

Примечание:

Креативность должна позволить разрушить правила. На основании креативного построения предложения невозможно в целом тексте, соответственно как и здесь, учесть женский и мужской род. В таких местах, характеризующихся различными терминами, уклоняются от существующих правил, по которым существительные приводятся и в женском и в мужском роде, и выбирается либо один, либо другой род (например, женщина-пожарный (Feuerwehrfrau) и парикмахер).

Литература

1. Bertram, Ursula/Preißing, Werner (2007): Navigieren im offenen System. Kunst – Transfer – Management. Filderstadt: Container-Verl., 2., geänd. Auf. Böring, Nils/Skolik, Alf (2008): Tutorier‘ mich Baby! Ein Beratungsspiel zur Erprobung einer ernst zu nehmenden Situation. In: Journal Hochschuldidaktik, H. 2 (19. Jg.), September 2008, S. 14–16.

2. Carell, Angela/Schaller, Isabel (2008): Orchestrierung von Web 2.0-Anwendungen im Kontext hochschulischer Lehr-/Lernprozesse. In: Silke Seehusen/Ulrike Lucke/Stefan Fischer (Hsrg.): DeLFI. GI, S. 41–52.

3. Dresler, Martin (2008): Einleitung: Kreativität als offenes Konzept. In: Martin Dresler/Tanja Gabriele Baudson (Hrsg.): Kreativität. Beiträge aus den Natur- und Geisteswissenschaften. Stuttgart: S. Hirzel, S. 7–20.

4. Jahnke, Isa (2009): Digitale Didaktik: Eine Anleitung zur Planung computererstärkter Lehrveranstaltungen in der Hochschule. In: Berendt, Brigitte/Voss, Hans-Peter/Wildt, Johannes (Hrsg.): Neues Handbuch Hochschullehre, Berlin: Raabe, in Druck.

5. Jahnke, Isa (2006): Dynamik sozialer Rollen beim Wissensmanagement. Soziotechnische Anforderungen an Communities und Organisationen. Wiesbaden: DUV

6. Rummler, Monika/Jordan, Petra (2009): Spielend Lehren und chlüsselkompetenzen fördern. In: Berendt, Brigitte/Voss, Hans-Peter/Wildt, Johannes (Hrsg.): Neues Handbuch Hochschullehre, Berlin: Raabe, in Druck.

7. Wildt, Johannes (2004): Vom Lehren zum Lernen. Zum Wandel der Lernkultur in modularisierten Studienstrukturen. In: Berendt, Brigitte/Voss, Hans-Peter/Wildt, Johannes (Hrsg.): Neues Handbuch Hochschullehre, Berlin: Raabe, Griffmarke A 3.1.

Перевод О.Л. Ворожейкиной

Вернуться к содержанию.

413

П.4.17. Action Research (AR)

– семейство научно-практических методологий, которые на равных основаниях используют методы научного познания (опрос, наблюдение, диагностику, экспертизу и др. ) и активного вмешательства (изменения, преобразования, улучшения) в объект изучения. AR – относится к классу междисциплинарных прикладных технологий. Action research – это спиральный процесс, включающий три этапа: планирование, принятие действий, сбор фактов о результатах действия. Action research – это процесс, в ходе которого практический работник пытается решать стоящие перед ним проблемы научным методом для того, чтобы управлять, корректировать и оценивать свои решения и действия. Action research – способ, каким группа людей может организовать условия, при которых они могут обучаться на собственном опыте и делать этот опыт доступным для других.

www.twirpx.com/file/181471/

(электронная библиотека)

http://www.web.net/~robrien/papers/arfinal.html

An Overview of the

Methodological Approach of

Action Research

МетодологическийподходАсtion Research: краткийобзор

Rory O’Brien

Faculty of Information Studies, University of Toronto

obrienr@fis.utoronto.ca

1998

Подход Action research известен под разными другими названиями: participatory research (совместные научные исследования), collaborative inquiry (сотрудничество в ис-следовании), emancipatory research (свободное /от предрассудков/ исследование), action learning (практическое обучение), а также contextural action research (контекстуральное практическое исследование), но все это вариации одной и той же темы. Проще говоря, action research есть не что иное как «обучение в ходе практических действий» (learning by doing) – группа людей выявляет проблему, предпринимает некоторые действия по ее раз-решению, смотрит, насколько успешными оказались усилия, и, если удовлетворения нет, производит новые попытки. В то время как это есть существо подхода, существуют дру-гие ключевые особенности action research, которые дифференцируют его от обычной дея-тельности решения проблем, которой мы занимаемся каждый день. Более краткое опреде-ление выглядит так:

"Подход Action research...нацелен на то, чтобы удовлетворить какие-то практические интересы людей в конкретной проблемной ситуации и одновременно достичь некоторых более отдаленных научных целей. Таким образом, action research предназначен одновременно исследовать систему и помогать членам системы в изменении ее в желаемом направлении. Достижение этой двойственной цели требует активного сотрудничества исследователя и заказчика и, таким образом, подчеркивает важность совместного обучения (co-learning) как важнейшего аспекта процесса исследования."

414

Что отделяет этот тип исследований от обычной профессиональной практики, кон-салтинга или повседневного решения проблем – это акцент на научном исследовании, то есть исследователь систематически изучает проблему и обеспечивает вмешательство в нее, вызванное теоретическими соображениями. Значительная часть времени исследователя тратится на подбор/усовершенствование методологического инструментария с учетом конкретной ситуации, а также на сбор, анализ и представление данных – текущих и цик-лических.

Аction research отличается от других типов научного исследования некоторыми осо-бенностями. В первую очередь это акцент на превращение всех вовлеченных людей в ис-следователей – люди лучше запоминают и более охотно применяют то, что выучили, ко-гда они делают это сами. Налицо также социальное измерение: исследование происходит в реальных ситуациях и нацелено на решение реальных проблем.

Перевод Л.Ф. Пирожковой

Вернуться к содержанию.

415

П.4.18. М.В. Бондина1 Технологии самоорганизации в обучении как механизм развития учебной культуры учащихся (зарубежный опыт)

1 Педагогический институт Южного федерального университета, Россия

Из опыта педагогической практики известно также, что многие школьники и студенты отвергают кооперативные формы учения и гораздо охотнее учатся самостоятельно. А в других учебных группах, наоборот, путь к познанию, направляемый учителем шаг за шагом, кажется более популярным, чем самостоятельный поиск решений и обсуждение с другими учащимися [2].

Новые исследования немецких педагогов предлагают интересные объяснения такого отношения к организации обучения, которое проявляется, прежде всего, в сложившихся открытых учебных ситуациях [2]. Ключевые гипотезы этих исследований базируются на конструкте, модели «ориентации на определенность» или «ориентации на неопределенность» как основной образец ориентации личности в определенных жизненных ситуациях. Иначе говоря, личности, ориентированные на определенность, скорее не смогут реагировать в ситуациях неопределенности и будут чувствовать себя неуверенно, в то время как ориентированные на неопределенность личности чувствуют в себе склонность к интенсивному взаимодействию в ситуациях неопределенности. Исследования показывают, что сегодня в школьных классах число ориентированных на определенность учеников намного превышает число ориентированных на неопределенность [3].

В качестве механизма управления ситуациями неопределённости в обучении служит концепция самоорганизованного учения (СОУ), применяемая не только в школьной практике, но также и в сфере обучения взрослых, в рамках системы повышения квалификации.

Среди целей СОУ выделяются следующие:

– усиление индивидуальной ответственности учащихся путём систематического формирования методических и учебных компетенций,

– создание социальной структуры учения через целенаправленное чередование кооперативных и индивидуальных учебных фаз,

– передача фундаментальных предметных знаний как основы школьного обучения в комбинации с надпредметными компетенциями,

– повышение ответственности за собственное учение,

– формирование и оценка проектных компетенций в рамках тематических и учебных «полей»,

– формирование деятельностной компетенции.

Система образования в современной Германии строится на основе компетентностного подхода.

В обучении с СОУ каждая новая компетенция, которая должна быть сформирована учащимся, тренируется шаг за шагом, двигаясь по «лестнице компетенций». Последовательное развитие предметных, методических, социальных и персональных компетенций, которые являются ключевыми квалификациями, должно привести к формированию определенного уровня деятельностной компетенции при условии ориентации на цели и обеспечении постоянной обратной связи при организации и в ходе учебного процесса. Это дает возможность учащимся, ориентированным на определенность, постепенно освобождаться от страхов и неуверенности, но в то же время учителя не должны пренебрегать учениками, ориентированными на неопределенность.

Комплексность в организации обучения создают дополнительные предложения для учащихся, ориентированных на неопределенность, например, в форме дополнительных заданий с высокой степенью самостоятельности и множеством возможных решений, выполняемых добровольно, по личной инициативе.

416

Важной основой для системного учения с фазами СОУ является нелинейная дидактика, которая предполагает соответствие следующим стандартам: принцип сэндвича (Sandwichprinzip); органайзер учебных продвижений (Advance Organizer); кооперативные учебные формы: групповой паззл (Gruppenpuzzle), паззл с партнёром (Partnerpuzzle), дуэт темпов учения (Lerntempoduett) [2].

Одним из основных принципов организации учения в рамках концепта СОУ является принцип «сэндвича» (Sandwichprinzip). Организация урока по «принципу сэндвича» базируется на систематическом чередовании коллективных и индивидуальных фаз работы. Так, например, после презентации «органайзера учебных продвижений» группа начинает планирование коллективной фазы работы. Далее следует индивидуальная фаза, в которой каждый учащийся самостоятельно разбирает содержание подлежащего усвоению материала. Следующим этапом является коллективная фаза учения, в ходе которой учащиеся критически обсуждают друг с другом предметное содержание, которое необходимо усвоить. Этот принцип гарантирует учет не только индивидуальных, но и кооперативных учебных фаз. Посредством чередования учебных фаз в соответствии с принципом «сэндвича» могут быть организованы различные учебные ситуации, дифференцируемые с помощью СОУ, которые будут удовлетворять потребностям различных учеников и смогут их целенаправленно поддерживать.

Необходимым условием для организации учебного процесса на основе принципа «сэндвича» является «органайзер учебных продвижений». Эта организационная форма служит для того, чтобы предоставить учащемуся первое представление, обзор о структуре и содержании темы до того, как он начнет самостоятельно разрабатывать материал. Элементами «органайзера учебных продвижений» являются иллюстрации, графики, понятия, короткие тексты, которые соединяются согласно принципам презентации в учебной карте.

«Органайзер учебных продвижений» предназначен для визуализации содержания учения, основанного на принципах нелинейной дидактики и, таким образом, является существенной предпосылкой для самостоятельно организованных процессов учения. «Органайзер учебных продвижений» облегчает присоединение и связь нового предметного знания к уже имеющимся знаниям или основам знаний, которые надо активизировать, предлагая относительно общую структуру осмысления.

Проведение СОУ опирается на принципы фрактальной организации и заменяет управление со стороны учителей. Под фракталом мы понимаем организационную единицу, действующую в значительной степени самостоятельно. Среди базовых принципов СОУ следует упомянуть:

принцип простоты основных образцов и самоподобия;

принцип самоорганизации и ориентации на цели;

принцип самооптимизации и динамики.

Если эти принципы переносятся на процесс обучения, они заменяют центральные импульсы управления со стороны учителей и, таким образом, содействуют самостоятельно организованному учению [4].

На практике принцип простоты основных образцов и самоподобия может быть реализован с помощью метода «группового паззла» (Gruppenpuzzle) для организации кооперативных, самостоятельно организованных форм учебы. «Групповой паззл» выстраивается в самоподобную структуру посредством повторяющегося применения. Самоподобие означает, что основной образец «группового паззла» снова должен быть узнаваемым, различимым в каждом подразделении большой организационной структуры.

Основополагающий принцип в методе «группового паззла» состоит в чередовании между разработкой новых знаний в экспертных группах с одинаковыми темами и передачей этих знаний учащимся в постоянных группах. Предпосылкой применения данного метода является возможность дробления темы на подтемы.

При реализации концепта самоорганизованного учения широко используются такие новые формы обучения в сотрудничестве как, например, «паззл с партнёром» (Partnerpuzzle), «дуэт темпов учения» (Lerntempoduett), «разговор втроём» (Dreiergespräch), «депутат» (Abgeordnete) и другие. Применение различных форм сбалансированной групповой работы направлено на развитие надпредметных компетенций, прежде всего, в социо-коммуникативной, методико-стратегической и личностной сферах учения.

417

Применение различных форм сбалансированной групповой и индивидуальной работы, на которых основывается нелинейная дидактика, направлено не только на развитие системности, гибкости и нестандартности мышления студентов, но и способствует выработке у них умений осуществления анализа ситуаций и принятия ответственных решений, развития способности к стратегическому планированию и самостоятельному поиску нестандартных, творческих идей.

Основные положения нелинейной дидактики получили развитие в трудах немецких педагогов, среди которых S. Greif, L. Günter, M. Herold, H.-J. Kurtz, P. Koch, B. Landherr, H. W. Roth. Положения нелинейной дидактики составляют основу инновационных дидактических моделей: принцип сэндвича (Sandwich-prinzip); органайзер учебных продвижений (Advance Organiz-er); кооперативные учебные формы: «групповой паззл» (Gruppenpuzzle), «паззл с партнером» (Partnerpuzzle), «дуэт темпов учения» (Lerntempoduett).

http://www2.susu.ac.ru/file/abstract/shelomenceva_irina_ivanovna.doc

(автореферат дисс. о дивергентном мышлении)

Литература:

Greif, S.; Kurtz, H.-J. Handbuch: Selbstorganisiertes Lernen / S. Greif, H.-J. Kurtz. Göttingen 1996.

Herold, M.; Landherr, B.: SOL – Selbstorganisiertes Lernen. Ein systemischer Ansatz für Unterricht / M. Herold, B. Landherr. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2003, 2. überarb. Auflg.

Huber; Günter L.: Lehren und Lernen in Zeiten der Ungewissheit/Günter L. Huber und Jürgen H.W.Roth. – Schwangau: Huber, 1999.

Koch, P. Selbst Organisiertes Lernen (SOL) – Schule ohne Lehrer? / P. Koch // bildung und wissen-schaft (b&w), April 2003, S. 38–41.

Вернуться к содержанию.

418

П.4.19. Коучинг

Существует множество определений коучинга, из наиболее известных:

Коучинг – это искусство создания, с помощью беседы и поведения, среды, которая облегчает движение человека к желаемым целям, так, чтобы оно приносило удовлетворение. (Тимоти Голви (англ. W.Timothy Gallwey, в русской транскрипции также Гэллоуэй или Геллви), «Работа как внутренняя игра»), основоположник коучинга.

Коучинг – это процесс создания коучем условий для всестороннего развития личности клиента.

Коучинг – это искусство содействовать повышению результативности, обучению и развитию другого человека. (Майлз Дауни (англ. Myles Downey), «Эффективный Коучинг»: Уроки коуча коучей. – М.: Добрая Книга, 2007 − 288 с.

Коучинг – это длящиеся отношения, которые помогают людям получить исключительные результаты в их жизни,

карьере

бизнесе

или в общественных делах. Посредством коучинга клиенты расширяют область познания, повышают эффективность и качество своей жизни.

Коучинг – это система реализации совместного социального, личностного и

творческого потенциала

участников процесса развития с целью получения максимально возможного эффективного результата.

Четыре базовых этапа коучинга: постановка цели, проверка реальности, выстраивание путей достижения и, собственно, достижение (он ещё именуется этапом воли).

Отличие коучинга от всех видов

консультирования

— ставка на реализацию

потенциала

самого клиента.

Основоположники коучинга

У.

Тимоти Голви

(

W. Timothy Gallwey

) — автор концепции внутренней игры, лежащей в основе коучинга. Впервые концепция изложена в книге «Внутренняя игра в теннис» (The Inner Game of Tennis), изданной в 1974 г.

Джон Уитмор

(

John Whitmore

) — Автор книги «Коучинг высокой эффективности», изданной в 1992 г. Развил идеи Голви в применении к бизнесу и менеджменту.

Томас

Дж. Леонард

419

(

Thomas J. Leonard

) — основатель Университета коучей (Coach University — www.coachu.com), Международной Федерации Коучей, Международной ассоциации сертифицированных коучей (International Association of Certified Coaches — IAC) и проекта CoachVille.com.

Этапы и содержание коучинга

Ключевым элементом в коучинге является осознание, которое становится результатом усиления внимания, концентрации и чёткости. Осознание – это способность отбирать и ясно воспринимать относящиеся к делу факты и информацию, определяя их важность. Ответственность – ещё одна ключевая концепция и цель коучинга.

Содержание индивидуального коучинга

Постановка целей – «Чего ты хочешь?»

Анализ текущей ситуации — «Что происходит?»

Наработка вариантов — «Что нужно сделать?»

Реализация и контроль — «Что ты будешь делать?»

Википедия

http://www.coachingnetwork.org.uk/ResourceCentre.htm

Сайт для коучей и наставников (Англия). «Последние достижения в коучинге и наставничестве».

www.sherpacoaching.com

Почему «шерпа»? В Гималаях так называют местных проводников, которые помогают альпинистам взойти на вершину Эвереста. Шерпа пользуются большим уважением. Они:

Предсказывают условия, при которых подъем становится опасным или невозможным.

Знают территорию, планируют маршруты.

Выдвигают предложения, идеи, предлагают инструменты, навыки и ресурсы, необходимые для восхождения.

http://www.coachingnetwork.org.uk/ResourceCentre/Articles/ViewArticle.asp?artId=72

http://www.coachingnetwork.org.uk/resourcecentre/whatarecoachingandmentoring.htm#definition

Перевод Л.Ф. Пирожковой

Вернуться к содержанию.

исимости от достижений каждого. По мнению разработчиков данного метода, большое внимание должно быть уделено учителем вопросу комплектации групп (с учетом индивидуальных и психологических особенностей каждого члена) и разработке задач для каждой конкретной группы.

Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности по методу Cooperative Learning становится как бы исходной, элементарной частицей коллективной самостоятельной работы. А ее результат, с одной стороны, влияет на результат групповой и коллективной работы, а с другой, вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива, так как каждый учащийся пользуется результатами как групповой самостоятельной работы, так и коллективной, но уже на следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо уже при работе над следующим, новым проектом/задачей/проблемой, когда учащиеся используют знания, полученные и обработанные усилиями команды/группы, членом которой они являлись.

Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся захотел сам конструировать свои знания. Поэтому проблема

мотивации

самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее, а, может быть, и более важна, чем способ организации, условия и методика работы над проектом.

С первого взгляда может сложиться впечатление, что в основе метода обучения в сотрудничестве лежит хорошо известная в методике форма группового обучения. И все же можно

422

П.4.21. Проблемное обучение

Проблемное обучение – организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения.

В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога

Дж. Дьюи

(1859—1952), основавшего в 1894 году в

Чикаго

опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность.

В разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения среди отечественных ученых активное участие принимали:

Т.В. Кудрявцев

Кудрявцев В.Т.

И.Я. Лернер

А.М. Матюшкин

,елевыми договорами* или в рамках системы распределения средств землями между вузами согласно установленной формуле (formelgebundene Mittelvergabesystem).

* Финансирование вузов из внебюджетных и бюджетных источников, в последнем случае через посреднические организации, например, Немецкое исследовательское общество (примечание переводчика).

* Вузы заключают с земельными министерствами образования, являющиеся основным источником финансирования, договоры о выполняемой деятельности на определенный период. По результатам выполнения этих договоров земельное министерство осуществляет распределение финансовых средств (примечание переводчика).

В сфере преподавания такие основанные на формуле модели включают, как правило, показатели спроса на программы или успешности преподавания. Кроме того, вузы конкурируют в сфере платных программ повышения квалификации. И не в последнюю очередь на конкуренцию вузов влияет введение, изменение и повышение платы за обучение. В результате бюджеты немецких вузов в значительной степени подвержены конкурентным рамочным влияниям (Jaeger/Leszczensky 2007).

Дальнейшее обострение конкурентной ситуации связано с ожидаемым демографически обусловленного снижения численности абитуриентов в Германии (Kultusministerkoferenz 2009 : 1–2; Bidungsberichterstattung 2010: 179–183). Важными показателями являются годы с высокой рождаемостью, а также расчетные показатели доли абитуриентов, имеющих право поступать в вузы, в общей численности возрастной группы и доля фактически поступающих в вузы (Gabriel/von Stuckrad 2007: 12–14).

433

бучения.

– Он является рабочим документом для управления экзаменами, записи учащихся на занятия и письменные экзаменационные работы, контроля за соблюдением сроков и повторной сдачи экзаменов, а также для подготовки документов (академической справки, приложения к диплому).

– Он определяет ядро программы и возможности выбора.

– В нем задокументирована рациональная, взаимосвязанная структура курса подготовки с (возможными кодами модулей, описанием модулей, зачетными единицами, методами обучения и оценки).

– Он находит отражение в программе результатов обучения и экзаменов (HIS-POS)1.

– Он позволяет составлять академические справки отдельным учащимся.

– Он должен быть связан с банком модулей (например, посредством кодов модулей).

1 Программа управления экзаменами Информационной системы высшего образования ФРГ. С ее помощью отражаются данные о результатах обучения и экзаменах. Кроме того программа позволяет записываться на экзамены, контролировать предварительно полученные результаты, получать информацию о результатах экзаменов, составлять документы, рассчитывать итоговую оценку и т.д. (Прим. переводчика).

Многообразная учебная деятельность, влияющая на организацию экзаменов (Рамочный документ об организации экзаменов специализированного вуза в Ахене)

Результаты обучения по модулям, с указанием зачетных единиц, содержат ряд учебных занятий и соответствущие формы контроля

§5 структуры модулей и системы зачетных единиц ECTS.

Выдержки из (1), 2–3.

- Вид занятий и курирование (например, лекция, семинар, упражнение, практическая работа, лабораторное занятие, курируемая самостоятельная работа, практикум, экскурсии, проектная работа и т.д.).

- Вид учебной деятельности (например, участие в лекциях, выполнение определенных заданий, применение приобретенных навыков на предприятии или в лаборатории, выполнение письменных работ, чтение книг и статей, учение, конструктивная критика работы других и т.д.).

- Вид контроля модуля (например, элементы контроля такие, как письменный экзамен, устный экзамен, доклад, тест, статья, портфолио, отчет о практике, отчет об экскурсии и т.д.).

Назначаются ответственные за модуль; они отвечают за все компоненты модуля, особенно за единое оценивание модуля.

Процессы оценки учащихся согласно Европейским стандартам и принципам обеспечения качества (ESG)

Процессы должны:

– быть организованы таким образом, чтобы можно было измерить достижение заранее определенных целей подготовки (результатов обучения) и других установок программы;

– соответствовать их цели, а именно в диагностическом, обучающем или резюмирующем отношениях;

– обладать ясными, открытыми критериями оценки;

– проводиться лицами, которые понимают значение оценки на образовательном пути учащихся для приобретения знаний и компетенций, ведущих к намеченной квалификации;

– где возможно, опираться не на оценку отдельных экзаменаторов;

– учитывать все возможные последствия организации экзаменов;

– четко регламентировать неявку студентов, болезнь и другие причины для оправдания;

– обеспечивать, чтобы оценивание проводилось строго в соответствии с установленной вузом процедурой;

488

– подвергаться административной проверке для установления их правильности. «Кроме того, учащиеся должны быть четко информированы о следующем: предусмотренными программой стратегиях оценки, экзаменах и других методах оценки, через которые они должны будут пройти, а также о том, что от них ожидают и о критериях, по которым оцениваются их результаты.»

Требования к критериям оценки (1.3 ESG)

«Оценка учащихся относится к важнейшим элементам подготовки. Результаты оценки существенно влияют на профессиональное будущее учащихся. Поэтому важно, чтобы оценка проводилась профессионально…»

«Оценка дает вузам также ценную информацию об эффективности преподавания и курирования студентов.»

Документ об организации экзаменов создает предпосылки для обеспечения законной оценки экзаменов. На экзаменах по модулям необходимо использовать отметки, свидетельствующие об уровне результата.

Отражение документов об организации экзаменов – определенные принципы –экзаменационная служба

Отражение документов об организации экзаменов

– профиль программы подготовки (для приложения к диплому) (HIS-POS);

– отражение модулей – с результатами обучения, зачетными единицами ECTS, формами экзаменов;

– отражение программы подготовки в POS с:

- процедурой подачи заявления;

- допуском;

- проведением экзаменов;

- отражением в документах»

- составлением документов (свидетельство об окончании/приложение к диплому / академическая справка).

При формах контроля, ориентированных на компетенции, могут быть важны следующие задачи:

– новые формы контроля и их отражение в существующих системах (контроль результатов обучения) (электронное обучение, портфолио);

– нагрузка студентов – не количество часов в неделю в семестр;

– установление критериев контроля;

– установки, касающиеся структуры экзамена;

– например, применение оценочных ключей, критериев оценки для обеспечения объективности и прозрачности;

– методы обратной связи с учащимися;

– консультирование (например, программы наставничества)

Система данных (1.6 ESG)

«Вузы должны обеспечить сбор, анализ и использование важной информации для эффективного управления своими программами подготовки…»

«… – большая часть документов об организации экзаменов ссылаются на шкалу оценки ECTS;

– отдельные документы об организации экзаменов предусматривают дифференцированное начисление зачетных единиц на базе 100-балльной шкалы;

– критерии для назначения зачетных единиц должны быть специфическими, измеримыми, прозрачными и доступными. Документы об организации экзаменов должны регламентировать предписания, касающиеся определения критериев и распределение компетенций.

Некоторые примеры, например, из принципов или документа об организации экзаменов

Пример: проведение экзаменов

1. Письменные экзамены

Конструирование/планирование письменных экзаменов

Аспекты	Основные вопросы
1	2

489

1. Цель обучения	1.1 Существуют ли учебные цели занятия? Учебная цель А1.3
1.2 Должны ли быть выведены из учебных целей оцениваемые (наблюдаемые) компетенции?
1.3 Были ли учащиеся информированы об учебных целях (их содержании и структурировании) перед началом занятий? Валидность содержания А2.3.1
2. Общая структура экзамена	2.1 Можно ли вывести структуру и содержание экзаменов из учебных целей?
2.2 Раскрывают ли отдельные части экзамена содержание совокупности компонентов учебной цели ? Валидность конструкции А2.3.2
2.3 Соответствуют ли формы оценки (например, многовариантные ответы, открытые ответы и пр.) когнитивному процессу (мыслительному процессу как, например, знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка), предусматриваемому соответствующими целями обучения?
3. Взаимосвязь экзамена и проведения занятия	3.1 Могут ли оцениваемые цели обучения быть достигнуты в процессе учебных занятий или самостоятельного обучения?
4. Содержательные аспекты отдельных вопросов экзамена	4.1 На какую цель/цели обучения ориентированы отдельные экзаменационные вопросы? Валидность содержания А2.3.1
4.2 Соответствует ли когнитивный процесс, необходимый для решения задачи, когнитивному процессу, предусматриваемому для достижения соответствующей цели обучения (например, знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка)?

Источник: Leitfaden für das Planen, Durchführen und Auswerten von Prüfungen an der ETHZ, 03 Juli 2003 – überarbeitet: 9.12.2004.

Формы текущего контроля – пример §14 Формы контроля1

1 Studien- und Prüfungsordnung der Karlshochschule – International University Karksruhe vom 2.10.2008 in der Fassung vom 31. August 2009.

(1) Возможные формы текущего контроля: письменные экзаменационные работы, тесты, курсовые работы, доклады, эссе, учебные портфолио, отчеты о практике, устные экзамены, презентации и проектные работы.

(2) Письменные экзаменационные работы, выполняемые под контролем. Продолжительность составляет согласно описанию модуля минимум 60 / максимум 240 минут. При выполнении письменных экзаменационных работ учащиеся в ограниченное время с использованием определенных вспомогательных средств должны доказать, что они достигли указанных в описании модуля целей обучения.

(3) Тесты – письменный или устный опрос. Продолжительность составляет 15, 30 или 45 минут. С помощью теста учащийся должен доказать, что он может правильно передать, отличить и применить изученное.

(4) Курсовая работа – это самостоятельная письменная работа, в которой рассматривается научный вопрос. Ее объем должен составлять 15–20 страниц. С ее помощью учащийся должен доказать, что он может разработать научную проблему в соответствии с целями подготовки конкретного модуля.

(5) Доклад состоит из: углубленного письменного рассмотрения темы по модулю с использованием соответствующей научной литературы, а также устного доклада и обсуждения работы и ее результатов. Объем письменной работы составляет 8–12 страниц; устный доклад и обсуждение длятся 20 минут. Посредством доклада учащиеся доказывают, что они могут углубленно рассмотреть и структурировать избранную специальную тему.

(6) Эссе – это критическое рассмотрение проблемы с выражением научной позиции. Его объем составляет 5–10 страниц. С его помощью учащийся демонстрирует, что он может

490

осмыслить материал, изложить научные точки зрения, критически оценить их, проследить взаимосвязи и аргументировано изложить свою позицию.

(7) Учебное портфолио – это письменное изложение учащимся своей работы в соответствии с заранее установленным критериям; таким образом он демонстрирует свой прогресс в обучении и результаты обучения на определенный момент. Выбор представляемых работ, свидетельствующих о продвижении и достижении целей подготовки, должен быть обоснован. В учебном портфолио учащиеся должен продемонстрировать свое ответственное отношение к обучению и достижение указанных в описании модуля целей обучения. В качестве самоконтроля в учебном портфолио представляются работы, свидетельствующие об умении применять изученное: Интернет страницы, веб-логи, библиографии, анализы, тезисы, а также графические работы или постановка вопроса. Учебное портфолио включает как правило 20–30 страниц.

(8) Устный экзамен – это ограниченное по времени оценочное собеседование по определенным темам и вопросам, требующим конкретных ответов. На устном экзамене студент должен доказать, что он достиг цели обучения, зафиксированной в описании модуля, понимает взаимосвязи данной области и может рассматривать специальные вопросы в этом контексте. Продолжительность экзамена должна составлять минимум 10 минут и максимум 20 минут. Важные предметы и результаты экзамена заносятся в протокол. Результаты сообщаются сразу.

(9) Презентация – систематическое, структурированное и снабженное соответствующими визуальными техническими средствами (слайды, постеры, видео и пр.) устное изложение специфических тем или результатов наглядно, обобщенно с выделением основного ядра.

(10) Анализ практики – анализ места практики с помощью приобретенной во время обучения квалификации. Предметом анализа является бизнес-модель, цепь создания добавочной стоимости, стратегия предприятия и бизнеса или исследование места практики и интеграция/рефлексия собственного опыта в деятельность предприятия. Анализ практики состоит из систематического, структурированного и снабженного соответствующими визуальными техническими средствами устного изложения с последующим обсуждением и письменным заключением по менеджменту (объемом 3–5 страниц). Продолжительность устного сообщения и дискуссии составляет максимум 20 минут. Посредством анализа практики учащийся должен продемонстрировать, что он в состоянии перенести приобретенные теоретические знания на решение практических вопросов, а также провести научный анализ структуры и процесса деятельности на определенном рабочем месте.

(11) Проектная работа – групповая работа, при которой в течение нескольких этапов (инициирование, определение проблемы, распределение ролей, поиск идеи, разработка критериев, принятие решения, проведение, презентация, письменное оценивание) за установленное время должны быть достигнуты определенные цели. В ходе подготовки курсовой работы студент должен доказать способность коллективно решать комплексную задачу в своей профессиональной области. Индивидуальный вклад должен быть определен и оценен. К курсовой работе относится также презентация результатов. Важные позиции и результаты проектной работы, а также обоснование оценки должны заноситься в протокол. Оценка сообщается сразу.

(12) Другие формы текущего контроля допустимы по согласованию с экзаменационной комиссией. О них должна быть представлена информация до начала семестра.

(13) Оценка письменных работ должна осуществляться в течение четырех недель.

Учет различных аспектов письменного экзамена в документе о порядке проведения экзаменов – пример

§10 Письменный экзамен по модулю1

1 Prüfungsordnung für den Bachelor-Studiengang Soziale Arbeit und den Master-Studiengang «Soziale Arbeit – Beratung und Steuerung» an der Katholischen Fachhochschule Mainz, Stand 20.06.2008.

491

(1) На письменном экзамене по модулю учащиеся должны доказать, что они в ограниченное время поняли проблему и могут найти решение.

(2) В качестве письменных экзаменов по модулю выступают письменные экзаменационные работы, домашние работы и прочие письменные работы.

(3) Могут быть групповые домашние работы. При групповых работах должен быть определен и оценен вклад каждого.

(4) Письменные экзамены по модулю в форме письменной экзаменационной работы продолжаются, как правило, 90 минут.

(5) Срок подготовки презентации, домашней работы, документов по практике и других письменных работ составляет 30–90 дней. Он устанавливается экзаменатором по согласованию с экзаменационной комиссией. Учащиеся должны быть своевременно проинформированы. Письменные экзамены по модулю должны быть оценены в течение 4 недель.

Регламентация, касающаяся экзаменационных органов и составления заданий в рамочных документах об организации экзаменов – пример1

1 Mitteilungsblatt der Universität Kassel N11/2008 vom 30.09.2008 674.

(1) Для каждой программы совет отделения формирует экзаменационную комиссию. В компетенцию экзаменационной комиссии входит проведение экзаменов, подготовка экзаменационных заданий и контроль за соблюдением документа о проведении экзаменов. Она регулярно сообщает участвующим отделениям о расписании экзаменов и сроках подготовки выпускной работы, а также об оценках. Экзаменационная комиссия выступает с инициативой реформирования порядка обучения/учебных планов и порядка проведения экзаменов.

Проблемы в организации экзаменов

– Дорогостоящие формы, например, деловые игры могут по организационно-техническим причинам проводиться раз в году;

– До сих пор в рамочных документах о порядке проведения экзаменов не регламентируется проведение повторной сдачи экзамена в том же формате;

– При освоении общих компетенций в качестве модулей по выбору (часто иностранные языки) распределяется педагогическая нагрузка – повторение, компетенция, извещение;

– Центр компетенций и согласование с экзаменационными органами;

– Когда и как часто можно повторить части модуля?

– Какой строк действия представленных результатов обучения?

– Документы об организации экзаменов строго регламентируют учебный процесс – пример, на третьем семестре должны быть представлены экзамены за 1-ый семестр – обучение по неполному дню невозможно.

При составлении документов об организации экзаменов не следует забывать, что они имеют обязательную силу. Но они одновременно являются инструментом, помогающим нам учитывать требования изменяющегося ландшафта высшей школы. Поэтому они должны быть открыты для изменений. Они не должны быть слишком забюрократизированы.

Если мы не сможем их правильно применить, то они будут чем-то бесполезным.

Перевод О.Л. Ворожейкиной

Вернуться к содержанию.

492

П.5.7. Иэн Мак Лабрайн: От преподавания к учению: проблемы развития/совершенствования профессорско-преподавательского состава. С. 42–53.

Iain Mac Labhrainn

From teaching to learning: Challenges for Academic Staff Development http://www.

Аннотация

В данной статье я намерен начать обсуждение характера академической практики в современных университетах, основываясь на кратком обзоре некоторых важных исследований в сфере преподавания и обучения, которые отражают картину развития образования во многих странах. В частности, я рассмотрю исследования, касающиеся студенческих подходов к обучению, выдвигая на первый план некоторые новейшие разработки. Особое внимание будет уделено вопросу о том, как облегчить переход от парадигмы преподавания (teaching) к парадигме учения (learning) (Barr&Tagg, 1995) и, в частности, тому, какие проблемы стоят перед лицами, профессионально занимающимися вопросами совершенствования обучения/образования (academic developers). Я попытаюсь также поставить такие вопросы в более широкий контекст руководства высшими учебными заведениями и роли высшего образования в обществе.

1. Введение – академическая практика в XXI веке

Привычный общепринятый образ академического деятеля (academic), пожалуй, лучше всего представлен картиной Гольбейна1, на которой изображен выдающийся ученый Эразм Роттердамский2: перо в руке, рядом чистый лист бумаги; вся фигура излучает многознание и мудрость, наглядным подтверждением которых является магистерский головной убор. В более близкие к нам времена такой стереотип был орудием в руках тех, кто критиковал университеты за элитарность, «оторванность от жизни» («не от мира сего»), неспособность реагировать на нужды современной капиталистической экономики. Основное внимание правящих кругов, осуществляющих реформы высшего образования, сосредоточено на трудоустраиваемости выпускников, переносимости навыков, непрерывном обучении (обучение в течение всей жизни), интеллектуальной собственности, «раскрутке» (spin-offs) и связи с производством. И как-то нет места размышлениям о достоинствах и качествах интеллектуальной (scholarly) деятельности / «учености» самой по себе, личном уровне развития/просвещенности, а не просто профессиональной подготовки.

1 Гольбейн – немецкий художник и гравер XVI в. (Прим. переводчика).

2 Эразм Роттердамский – псевдоним Герхарда Гёрхардса – нидерландского ученого-гуманиста, писателя, филолога, богослова (Прим. переводчика).

Однако изнутри и с точки зрения режимов финансирования ситуация выглядит более сложной. Да, все эти цели экономической целесообразности и умения сотрудничать подчеркиваются, но прогресс часто ставится в зависимость от ведения научно-исследовательской (в некоторых случаях – консультационной/консалтинговой) деятельности, а не от преподавания. Ирония заключается в том, что преподавание становится обязаловкой, чем-то таким, интерес к чему расценивается почти как отрицательная черта или, по меньшей мере, является знаком слабых исследовательских возможностей человека. Похоже, что мы ушли от понятия интеллектуала как развитого человека, способного и вести собственные научные исследования, и учить студентов. Более того, представление о том, что подобные интеллектуалы должны участвовать в общественной жизни / заявлять о себе в публичной сфере, быть причастными к постановке и обсуждению ключевых моральных, политических, культурных и научных проблем современности, становится все более чуждым для культуры менеджеризма, захватывающей современные высшие учебные заведения.

493

Что является ныне определяющим для отдельного представителя академической сферы (отдельного преподавателя), находящегося на пересечении взаимоисключающих требований и к тому же испытывающего прессинг голосистой клиентуры? Следует ли признать, что преподавание и научное исследование требуют разных установок/аттитюдов, способностей, а также преследуют различные цели? Лучше ли студенты обучаются у тех, чьей основной работой является преподавание и кто далек от претензий на ведение исследовательской деятельности, или самый ценный учебный опыт приобретается все же от взаимодействия с теми, кто находится на передовых рубежах выработки нового знания и новых представлений?

Что такое «гражданская роль» высшего образования? Достаточно ли для ее осуществления просто организовать специальные классы для зрелых студентов – или требуется что-то большее? А что можно сказать по поводу часто игнорируемого комментария в Докладе Диаринга1, где об университетах говорится как о носителях «критической рефлексии и самосознания общества» (crit-ic and conscience of society)?

1 «Доклад Диаринга», формально известен как доклады Национального Комитета по исследованиям высшего образования (NCIHE). Это ряд докладов (1997) о путях развития высшего образования в Соединенном Королевстве. Это самый обширный обзор проблем высшего образования в Соединенном Королевстве с начала 1960-х годов. Рональд Диаринг – основной автор, номинальный президент Ноттингемского университета (Прим. переводчика).

Ради справедливости надо отметить, что многие из этих вопросов обсуждались и вызывали бурные дебаты в течение последних 10–15 лет на различных форумах. Так, Бойер (Boyer, 1990) в своей содержательной работе «Еще раз об «учености»: приоритеты профессуры» (“Scholarship Re-considered: Priorities of the Professoriate”) попытался переосмыслить академическую деятельность как состоящую из четырех отдельных, но взаимосвязанных видов «учености»:

– способность открытий;

– способность интеграции /знаний/;

– способность применения /знаний/;

– способность преподавания (и обучения/познания).

Кроме того, в области психологии и развития организации исследовалась природа «профессиональной» деятельности, разработаны модели, которые обрели признание в академических кругах. Важнейшим и формирующим основу для будущих дискуссий было понятие Шёна (Schön) о «рефлектирующем практике» (reflective practitioner), хотя некоторые его детали оспаривались (см., напр., Moon, 1999). В частности, дистинкция между «поддерживаемыми/исповедуемыми теориями» («espoused theories») и «применением их на практике» «theories in action»), заметно перекликающаяся с работой по подходам к преподаванию (например, Prosser & Trigwell, 1999) и (реальному) обучению студентов. Существует ли такой отчетливо выраженный пункт, начиная с которого мы перестаем быть простыми «обладателями»/«держателями» технических знаний в определенной учебной области (в том числе педагогике) и начинаем демонстрировать в своей практике «мастерство» как таковое – в качестве исследователей ли или преподавателей?

Важны также работы Лэйва и Венгера (Lave & Wenger,1990) по ситуативному обучению, а также дальнейшая разработка Венгером (Wenger, 1999) понятия «практикующих сообществ» («communities of practice») как моделей для исследования динамики культурного и социального контекста нашей деятельности; часто они считаются наиболее интересными в академических кругах. Кроме того, наблюдается быстрый рост числа статей, книг, докладов на конференциях и монографий по исследованиям образования, инновациям в области преподавания и обучения и качества обучения. Новые структуры для развития персонала, такие как Основы профессиональных стандартов Соединенного Королевства (UK’s Professional Standards Framework (HEA, 2006), аккредитованные программы по преподаванию и обучению, процессы обеспечения качества и быстрое освоение множества сетевых технологий в наших учебных аудиториях являются свидетельством периода важных перемен.

Однако несмотря на проделанную работу, в современной литературе о высшем образовании поднимается тревожно большое число вопросов и проблем: плагиат; посещаемость (attendance);

494

медленный прогресс / плохое запоминание; слабое взаимодействие со студентами; недостаточность учебных навыков; низкий уровень удовлетворенности; спад гражданской активности студентов и преподавателей; финансовые проблемы и вопросы, связанные с занятостью.

Понятно, что процессы «массификации» высшего образования, осуществляемые во многих странах мира, приводят к все большему разноообразию студентов, а более широкий диапазон образовательных, социальных, культурных и этнических параметров обучаемых становится реальной проблемой для университетов. В самом деле, часто отмечается, что современное поколение студентов предпочитает такой жизненный стиль, в котором обучение в университете является лишь одним из ряда видов деятельности, входящих в планы молодых людей; оно осуществляется одновременно с работой на производстве, общественной деятельностью и другими занятиями.

Кроме того, конечно, сегодня налицо значительное финансовое и политическое давление на университеты; правительства все настоятельнее требуют «подотчетности» публичных расходов, стремятся к реформам в финансировании, осуществлении программ обеспечения качества с изменением руководящих структур – всё это приводит к существенному росту бюрократии и администрирования, в целом распространению того, что критики называют «менеджеризмом».

Преподавание и обучение

Конечно, главным предметом нашего интереса в данной статье являются преподавание и обучение, и поэтому имеет смысл сосредоточиться на том, каков наш текущий уровень понимания этих вопросов, использовав для этого обзор некоторых ключевых работ. Выводы таких обзоров не вдохновляют. Некоторые цитаты ведущих в этой области авторов проливают свет на положение дел. Так, Ramsden (2003) заключает: «исследование показывает, что, по крайней мере, на короткий период студенты сохраняют в памяти большой объем информации. С другой стороны, многие из них вскоре забывают бо´льшую ее часть, а то, что запомнили, не используют должным образом. Изменения, происходящие с ними, носят поверхностный характер – например, усвоение жаргона, свойственного данной дисциплине – но понятия, которыми они оперируют, зачастую наивны и ошибочны. Более того, многие студенты не осознают своих пробелов: у них не сформировалась критическое самосознание».

Говард Гарднер (Howard Gardner,1996) также утверждает, что: «В большом количестве исследований сегодня отмечается, что обычная степень способности понимания/осмысления зачастую отсутствует у многих, если не большинства, студентов. Естественно ожидать, что студент колледжа способен применить в новом контексте закон физики, или доказательство по геометрии, или понятие из области истории, удовлетворительное усвоение которых он только что продемонстрировал в аудитории. Если же при слегка измененных условиях тестирования искомая компетенция не обнаруживается, это означает, что понимание в собственном смысле слова не было достигнуто».

Барр и Тагг (Barr & Tagg, 1995) в своей известной статье в журнале Change иронически изобразили подход вузов к подобным вопросам: «Если студенты не умеют решать проблемы или мыслить критически, добрая старая логика подсказывает: мы должны учить мыслить, и это должно стать важнейшим требованием к образованию. Однако все идет по кругу: если студенты не осваивают чего-то в аудитории, их переводят в другую аудиторию и снова учат тому же».

Рассел Эдгертон (Russell Edgerton, 1997) в публикации по высшему образованию для Pew Charitable Trusts приходит к заключению, что основной проблемой является «практикуемый способ преподавания и обучения» и что «нам нужна новая педагогика взаимодействия, которая даст стране изобретательных, заинтересованных работников и граждан, которые так нужны сегодня Америке».

Если мы захотим узнать, какие исследования ведут к таким мрачным диагнозам, можно упомянуть работы Мартина, Сальо, Энтвистла, Тайта и других (краткий обзор их см. в: Ramsden, 2003). Возникшие в Готенбурге и затем в Соединенном Королевстве, эти группы исследовали «студенческие подходы к обучению» различными средствами, включая феноменографические инструменты. Относительно быстро они смогли выявить небольшое число подходов, наблюдаемых в любой группе студентов, по которым можно отделить тех, кто стремится к

495

воспроизведению знаний, от тех, кто стремится к более глубокому пониманию и осмыслению. Три отдельных подхода были обозначены как «поверхностный», «углубленный» и «стратегический», причем поверхностный подход имел тенденцию превалировать в большинстве курсов, которые велись традиционно. Такой подход давал самые плохие учебные результаты (Ramsden, 2003), но, и это стоит подчеркнуть, не обязательно был связан с плохими оценками при оценивании (Richard-son, 2000, Haggis, 2003) и, следовательно, в глазах некоторых студентов был вполне подходящим. Это, конечно, поднимает важные проблемы, касающиеся характера традиционных видов оценивания и выявляет рассогласование между ожидаемой целью (понимание и применение знаний студентами) и действительным результатом (вознаграждается простое воспроизведение знаний).

Еще одно исследование показало, что совокупность факторов более широкой «учебной среды» формирует подход, который студенты примут с наибольшей вероятностью; эти факторы включают: студенческие представления об обучении/учебе; их предыдущий образовательный опыт; конкретный контекст преподавания и обучения и их восприятие контекста и задач, стоящих перед ними.

Таблица 5.1 в книге Рамсдена (Ramsden, 2003) «Обучение преподаванию в высших учебных заведениях» (“Learning to Teach in Higher Education”) суммирует обстоятельства, которые поощряют поверхностный или углубленный подход к учению. Среди них – методы оценивания, атмосфера, создаваемая преподавателем/учебная среда и наличие или отсутствие очевидной заинтересованности, взаимной увлеченности, до некоторой степени интеллектуального вызова. Конечно, интерес к предмету и мотивация также являются ключевыми факторами, но преподаватель должен иметь возможность стимулировать и терпеливо формировать этот интерес за счет самого построения программы обучения. Хотя может показаться, что такие выводы есть не что иное как обычный «здравый смысл», они позволяют категоризировать повседневную деятельность вузов согласно этому описанию и проследить, до какой степени тот или иной способ преподавания на деле способствует углубленному изучению предмета.

Как отмечалось многими авторами, существуют пределы в исследовании студенческих подходов к обучению. В самом деле, Хаггис (Haggis, 2003) прослеживает, легко ли образовательному (связанному с развитием персонала) сообществу прийти к консенсусу в принятии такой перспективы/цели как фундаментальной основы для профессиональной деятельности во многих странах, особенно Соединенном Королевстве и Австралии. Часто тот факт, что подобная «инвентаризация» не позволяет подвести под ту или иную «категорию» отдельных студентов, теряется в дискуссии, как и оценка более широкого контекста жизни студентов и конкретных аспектов изучаемой дисциплины.

Энтузиазм по поводу такой «инвентаризации» и анкетирования, призванных исследовать учебную деятельность / обучение студентов, тоже проблематичен. Конечно, для таких инструментов существуют методологические ограничения, но даже на базовом уровне внутри разных секторов академических кругов используется слишком много таких инструментов, которые, при более тщательном рассмотрении, не могут продемонстрировать статистической надежности или имеют неясные психометрические реквизиты. Ричардсон (2000) осуществляет обзор многих известных анкетирований/опросов и отмечает их уязвимость. Интересно, что основные анкетирования/опросы по студенческим подходам, разработанные группой Энтвистла, в этом отношении работают хорошо, но некоторые из наиболее популярных инвентаризаций, например, «учебных стилей», не выдерживают критики.

Проссер и Тригвел (Prosser&Trigwell, 1999) исследовали подходы к преподаванию университетских преподавателей и провели различие между понятиями и практиками, основанными на передаче информации и, следовательно, ставящими в центр преподавателя, – и, с другой стороны, понятиями и практиками, нацеленными на то, чтобы произвести концептуальные преобразования/изменения в голове учащегося и, таким образом, более студентоориентированными (ставящими в центр студента). Еще одна работа – Биггса (Biggs, 2003) и Рамсдена (Ramsden, 2003) – также проводит подобные различения, приводя к трехуровневой модели, где преподавание рассматривается как (а) «пересказывание», или передача информации, (в) организация деятельности студентов и (с) создание возможностей для обучения/познания.

496

Проссер и Тригвелл также исследовали восприятие среды преподавания (perceptions of the teaching environment) самими преподавателями и продемонстрировали, что ключевые факторы в определении подхода к преподаванию, таковы: степень, в которой преподаватель чувствует, что он контролирует процесс; его рабочая нагрузка, статус деятельности преподавания в данном подразделении/учебном заведении (например, в сравнении с научными исследованиями); восприятие преподавателем размера группы и способностей студентов. Отметим, что различие в числе этих факторов зависит именно от восприятия ситуации. Так, в случае размера группы, если преподаватель считает, что группа велика настолько, что становится почти неуправляемой, он скорее выберет модель передачи информации; однако другой преподаватель при том же размере группы может выбрать подход концептуального преобразования, если он чувствует, что способен контролировать процесс и получает поддержку в своем начинании.

Недавний проект в Соединенном Королевстве, в котором исследовались пять преподаваемых предметных областей в ряде университетов, осуществлялся командой преподавателей из университетов Эдинбурга, Дарема и Ковентри. Используя специальные инструменты исследования и интервью, проект ETL (Enhancing Teaching and Learning Environments in Undergraduate Courses – Совершенствование среды преподавания и обучения студентов) осуществлял исследование понятий, включающих: ресурсы преподавания/обучения; оценивание; процессы создания курса и управления им; конструктивное регулирование «конструктивное соответствие» (Biggs, 2003), «способы мышления и действия» внутри данной предметной области; «трудные для усвоения знания»; «исходные понятия». Веб-сайт проекта (http://www.ed.ac.uk/etl) весьма информативен и содержит подробные ссылки на литературу, инструменты исследования, доклады/отчеты проекта и рекомендации. Он обеспечивает жизненно необходимые инструменты для всех, кто заинтересован в углубленном знакомстве с преподаванием и обучением на студенческом уровне; инструменты исследования легко адаптируемы и используются в разных видах исследований.

С точки зрения Барра и Тагга, все дело в том, можем ли мы изменить представления преподавателей о преподавании так, чтобы они привели к изменению подходов студентов к обучению? Рамсден формулирует шесть принципов эффективного преподавания, способных привести к такому изменению, и утверждает, что эти принципы должны лежать в основе совершенствования работы преподавателей. Принципы таковы: (1) увлеченность и умение объяснять; (2) интерес и уважение к студентам и их процессам познания; (3) должная оценка и обратная связь; (4) ясные цели и интеллектуальный вызов; (5) независимость, контроль (ситуации) и личное обаяние/взаимодействие (engagement); (6) умение учиться у студентов. Часто те, кто не хочет меняться, аргументируют это тем, что студентоцентрированные подходы к преподаванию приводят к снижению стандартов, при котором студентам потакают больше, чем нужно. Однако слабость этого аргумента состоит в том, что подобные критики обычно находятся под влиянием модели передачи информации и отказываются видеть, что концептуальные преобразования являются во многом более сложной задачей / являются более сложной стратегией преподавания. В пункте (4), например, Рамсден подчеркивает необходимость «интеллектуального вызова» – речь вовсе не идет об «облегчении» обучения для студентов, но, скорее, о поощрении их к более тесному вовлечению в выстраивание своего собственного, индивидуального осмысления изучаемой дисциплины. Студенты должны брать на себя ответственность за свое обучение /свою учебу, а модель передачи знаний к этому отнюдь не поощряет. Можно, таким образом, утверждать, что именно в традиционной схеме интеллектуальные стандарты оказываются более низкими.

Модель передачи знаний была доминирующей значительное время в большинстве высших учебных заведений. Если посмотреть на то, как эта модель адаптируется к изменениям, ясным примером является инкорпорирование новых технологий. Как указывает Лауриллард (Laurillard, 2003), каждая новая возникающая «технология» быстро вовлекается в процесс передачи информации, будь то книга, лекция, обработка текстов, видеоконференции, мультимедиа или веб.

497

Сама Лауриллард (1999) очерчивает конверсатиональные рамки (conversational1 framework), выдвигая на первый план взаимоотношения между преподавательскими представлениями об изучаемом предмете и представлениями студентов. Существует много возможностей для диалога и коммуникации через обратную связь и новые технологии, поддерживающие ее (например, форумы для обсуждений, «живые» онлайн инструменты для ведения конференций, общее рабочее пространство, групповые блоги и т.д.). Лауриллард утверждает, что сосредоточение на этих аспектах опосредованного обсуждения и степень, в которой такая обратная связь и обзор возможны для данного курса, приведут к большему пониманию различия между учебным планом, который дает то, что уже известно, и таким учебным планом, который учит тому, как добывать знания (how to come to know).

1 «Conversation» переводится как «разговор»; имеется в виду пространство диалога «преподаватель–студент» (Прим. переводчика).

Барнетт (Barnett, 2001) и Барнетт и Коут (Barnett & Coate, 2005) переводят обсуждение на следующий уровень, исследуя, во-первых, различие между критическим мышлением и критичностью (critical being) и, во-вторых, возможности обращения ко многим из этих вопросов при построении учебного плана, что даст полезную модель учебного плана, которая основана на трех сферах: познания, деятельности и бытия (knowing, acting, being).

Содействие изменению

Что, в таком случае мы, как академический персонал или те, кто связан с его развитием/совершенствованием, можем сделать, чтобы содействовать желаемому сдвигу от преподавания к /самостоятельному/ учению? Возможны ли практические шаги, которые могут в этом помочь, или структуры и традиции, существующие во многих высших учебных заведениях, так сопротивляются изменениям, что наши попытки окажутся бесплодными?

Роль специалиста по развитию персонала потенциально является решающей, но сталкивается с рядом проблем. Такие специалисты, существующие в настоящее время во многих высших учебных заведениях, часто рассматриваются как находящиеся на периферии основной деятельности университета. Эти сотрудники невысоко ценятся преподавателями других дисциплин. Данную проблему необходимо решать, но она требует серьезной самокритики со стороны университетского сообщества. Для развития образования надо быть информированным о ходе научных исследований, а сотрудники, занимающиеся развитием, должны продемонстрировать истинно научный подход к своему делу. В прошлом было слишком много примеров энтузиастов «совершенствования преподавания», ведущих самые различные курсы, мастер-классы и т.п., но преподавание в вузах шло как прежде. Причин этого нежелания массы преподавателей следовать в повседневной деятельности тому, чему их учат на мастер-классах, много, и они взаимосвязаны. Конечно, бытует мнение, что методы, преподносимые в мастер-классах, идеализированы / оторваны от жизни и не учитывают суровую реальность ситуации преподавания: методы обсуждения в малой группе непригодны для больших аудиторий, где контакт между преподавателем и студентами минимален; потребности в ресурсах не продуманы; язык/терминология образования сталкивается с терминологией других дисциплин; сотрудники, сосредоточенные на исследованиях, должны быть убеждены в правильности предлагаемых ими подходов и т.д. Поэтому существует потребность в большем стратегическом взаимодействии с академическими подразделениями и командами по разработке курсов, причем сотрудники, занимающиеся развитием образования (educational developers) , должны быть готовы двигаться от общих решений к таким решениям, которые больше подходят конкретной культуре и контексту конкретной предметной области (Schulman, 1987).

Нужна реформа учебного плана, которая учитывает потребности, язык, культуру и нормы конкретных дисциплин, способствуя большему взаимодействию с учащимися. Прояснение учебных целей, ясная формулировка результатов обучения и акцент на том, что «в ходе обучения нужно стараться не запоминать, а стремиться к пониманию и осмыслению», поможет достичь большего конструктивного соответствия целей методам преподавания и оценивания. Однако, чтобы делать это эффективно, сотрудники, занимающиеся развитием академического сообщества (academic developers), должны поднять собственные стандарты и быть готовыми к жестким

498

критическим оценкам коллег, терпимее относиться к их «причудам» и «чудачествам» и согласиться с тем, что именно академический персонал должен контролировать сам процесс, становясь рефлектирующими практиками в преподавании и обучении.

Мы также нуждаемся в должном признании высокого качества преподавания через поощрения и схемы содействия карьере внутри университетских структур. Использование синергии между исследованием и преподаванием, вместо того чтобы рассматривать их как конкурирующие виды деятельности, может привести к возрождению понятия «учености»: ученый – это тот, кто преподает и занимается научными исследованиями, творит и делится своими знаниями и пониманием вещей.

Более широкие цели высшего образования

Цели высшего образования во многих странах в настоящее время ставятся под сомнение политиками, производством и более широким обществом (OECD, 1986). Конечно, в основном акцент ставится на экономической необходимости производства высокообразованной рабочей силы для «экономики знания» (DTI, 1998; Bok, 2003; Wolf, 2002; Hayes & Wynyard, 2003; Kirp, 2003). Это, однако, в сочетании с массификацией, размахом мониторинга качества и растущим администрированием внутри вузов, чревато опасностью усиления как раз традиционного преподавания и дальнейшей деперсонализации студенческого опыта. С другой стороны, потребность в изменении под давлением подобных внешних факторов может вести к более широкому обсуждению, и сторонники трансформации университетского преподавания и обучения должны отвечать на вызовы. Ключевым аргументом здесь является то, что высшее образование должно иметь дело с преобразованием личности (Freire, 1974), а не просто довольствоваться аккредитацией. Можно утверждать, что более широкая цель такого образования – добиваться общего развития получающих образование граждан и возникновения большого числа обладающих критическим мышлением, рефлектирующих профессионалов (Zemsky, 2003).

Разумеется, здесь требуется руководство на уровне высшего менеджмента, опирающееся на скрупулезные институциональные исследования и ясность институциональных целей и миссии. Кроме того, взаимосвязи с правящими кругами и обществом во многих случаях должны претерпеть изменения, если университеты хотят распрощаться со своим прежним имиджем элитных, консервативных «башен из слоновой кости». Институциональная автономия / независимость высших учебных заведений находится под угрозой во многих странах Европы и не только, и лишь путем демонстрации готовности вникать в проблемы и трудности более широкого сообщества можно добиться ее (институциональной автономии) поддержки (Boyte & Hollander, 1999). В самом деле, университеты играют потенциально важную роль, возможно, являясь чем-то подобным хабермасовской «публичной сфере», где могут обсуждаться актуальные вопросы, оспариваться позиции, создаваться новые представления о вещах. Как отмечает Барнетт (Barnett, 2003), Национальный комитет по исследованию высшего образования (1997) в Соединенном Королевстве (более известный как Доклад Диаринга), говорит о том же самом, хотя и не получает столько внимания, сколько заслуживает. Университеты могут добиваться роли «критика и совести/самосознания общества», а также выступают фактором развития гражданского общества… научные исследования могут справедливо рассматриваться как дающие возможность высшим учебным заведениям стать самосознанием общества, поскольку такие публично организованные научные исследования призваны учитывать всю историю нашего существования; также университеты способствуют становлению и развитию гражданского общества, привнося в общественное сознание конкурирующие представления и образцы мышления. Университет … таким образом несет двойную ответственность, которая не под силу никакому другому социальному институту».

На практике некоторые институты преследуют такую цель, хотя и в усеченном виде, через деятельность, подобную «оказанию услуг в сфере познания» (“service learning”), где академические программы включают рефлексию и критическое мышление, будучи основаны на непосредственном опыте работы с теми или иными общественными группами и неправительственными организациями. Так, Национальный университет Ирландии в Голвее является лидером в этой сфере (в Ирландии) и членом базирующейся в Соединенных Штатах Америки организации Campus Compact (Компактный кампус): (http://www.compact.org/), которая

499

поддерживает оказание услуг в сфере познания, социальные исследования и содействует волонтерской деятельности.

В том, что касается обучения и преподавания, это является жизненно важным подтверждением понятий преобразования, концептуальных изменений, самостоятельности и критичности учащегося. Чтобы вывести это на институциональный уровень, однако, требуется жесткое и уверенное руководство, которое не всегда является очевидным в данном секторе (Mat-thew, Radloff & MacLaren, 2006).

Заключение

Наша конечная цель в высшем образовании должна быть установлена так высоко, как только можно, и люди, занимающиеся развитием образования (educational developers) не должны удовлетворяться просто сознанием приверженности к совершенствованию качества преподавания. Скорее, мы должны быть готовы занять ведущую роль в преобразовании наших вузов из таких заведений, которые ведут учебные курсы и дают сертификаты, в учреждения нового качества, развивающие человеческий потенциал, выпускающие людей, умеющих самостоятельно добывать знания и вырабатывать новые виды знания, способных ценить и преумножать богатства культуры, активных и неравнодушных граждан.

Однако люди, берущие на себя роль развития/совершенствования образования, не смогут ответить на эти вызовы, пока они не будут следовать в своей работе самым жестким стандартам академичности, активно практиковать высокий уровень эрудированности и личного развития, пока они не будут готовы к критической переоценке многого в своем опыте. Их практика должна опираться на доказательства и уважать конкретные требования отдельных академических дисциплин, в то же время она должна быть проникнута представлениями об образовательной и социальной справедливости.

Перевод Л.Ф. Пирожковой

Вернуться к содержанию.

500

П.5.8. Н. Ауферкорт-Михаэлис Внутриинституциональное исследование в области высшего образования – тип исследования в области дидактики высшего образования как инструмент рефлексии для вуза В: Изменение педагогической и учебной культуры. Под ред. Шнайдер Р., Ширба Б., Вельберс У., Вильдт Й., серия «Центр внимания - дидактика высшего образования» №120, Немецкое общество дидактики высшего образования, Билефельд, 2009. С. 220–231.

Brigitte Berendt: Auferkorte-Michaelis Nicole Innerinstitutionelle Hochschulforschung – ein hochschuldidaktischer Forschungstyp als Reflexionsinstrument für eine Hochschule. In: Wandel der Lehr- und Lernkulturen Ralf Schnei-der, Birgit Szczyrba, Ulrich Welbers, Johannes Wildt (Hg.) Blickpunkt Hochschuldidaktik, Bd. Nr. 120 Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik, Bielefeld, 2009. S. 220–231.

Аннотация

В вузах постоянно осуществляется сбор данных, например, сколько студентов записано на какой курс подготовки и успешно закончило его. Статистика учащихся является наиболее известным структурным анализом вуза. Она имеет дело с данными, которые предоставляют учащиеся вузу при зачислении и отчислении. Она показывает, как меняются данные. Она содержит мало информации о мотивах, процессах и их влиянии – открытыми остаются вопросы содержательного, часто качественного характера: что стимулирует учащихся начать обучение? Почему многие решают покинуть вуз до окончания?

Нет конкретного представления о продуктивной и критической фазе в процессе обучения. Вуз, как социальная, учащаяся (lernende) организация, на сложном этапе переструктурирования вынужден обходиться без рефлексивных знаний, и кто, если не он сам, может их эффективно обрабатывать? Для вуза, как эксперта по производству знаний, настало время рассмотреть себя в зеркале. Как вуз может сделать себя предметом изучения, чтобы генерировать рефлексивные материалы о процессах и влияниях – вот тема этой статьи. Речь идет о внутриинституциональном исследовании высшего образования.

Содержание

Исходная позиция: требования к развитию вуза

К вопросу об исследованиях в области дидактики высшего образования

Внутриинституциональное исследование преподавания и учения в Центре дидактики высшего образования в Дортмунде

Исходная позиция: требования к развитию вуза

Развитие высшего образования в Германии находится на переломном этапе. Начиная с реформы права в области государственной службы и до ступенчатых и модуляризированных программ подготовки – все структуры пришли в движение. Цель этого европейского процесса уравнивания – возрастание международной конкурентоспособности. Так называемый Болонский процесс осуществляется с 1999 г. как мотор реформ по развитию высшего образования в Германии. При одновременном сокращении ресурсов существует угроза значительного демонтажа. Вузы конкурируют на международном и европейском уровнях, на уровне федерации и земли, а также на региональном уровне. Отдельный вуз делает ставку на профилирование. Как экспертная организация (Pellert 1999) по вопросам обучения, он должен ответственно продвигать

501

на рынок свои программы и продукты. Если он при этом хочет сохранять свое культурное значение, он из организации учения (Organisation des Lernens) должен развиться в учащуюся организацию (lernende Organisation). Знание комплексных взаимных влияний необходимо для эффективного управления. Это касается не только действующих лиц, но и вуза в целом. Это предполагает соответствующую культуру взаимодействия (Türk 1990, S.100). Новые модели управления в вузах работают с базами данных, которые служат исходными для принятия решений. Остается вопрос, достаточны ли для этого существующие до сих пор базы данных или университетская статистика? Необходим более глубокий взгляд, позволяющий понимать процессы и делать прозрачными влияния, и тем самым улучшать информационную основу для принятия решений.

К вопросу об исследованиях в области дидактики высшего образования

Дидактикой высшего образования на немецком вузовском ландшафте занимаются центры и отделы дидактики высшего образования университетов и специализированных вузов, подразделения повышения квалификации, специализированные проекты и программы, сети и отдельные ученые в качестве основной или дополнительной специализации. Институционализированная дидактика высшего образования составляет относительно небольшую область. Из 373 вузов в Германии (зимний семестр 2003/2004 учебного года) примерно в 38 существовали подразделения по дидактике высшего образования или программы подготовки (Statistisches Bundesamt 2003. www.hochschuldidaktik.de 2004).

Целевыми группами дидактики высшего образования являются действующие лица и их группы в сфере преподавания и обучения. Выполняемые ею задачи в области научных исследований, повышения квалификации и консультирования способствуют поддержке в разработке и оптимизации учебного процесса. Дидактика высшего образования генерирует знания об «организации инфраструктуры, учебных ситуациях и занятиях (…) в контексте широких программных и системных перспектив» (Wildt 2002, S.9). Дидактические исследования связаны с преподаванием и учением, их действующими лицами и уровнями их действий, с вузом как образовательным институтом вместе с его окружением (Metz-Göckel 1999, Welber 1988, Welber/Wildt 1979, Metz-Göckel 1975). Таким образом, дидактика высшего образования затрагивает вопросы образовательной политики и общественную проблематику. Она занимается квалификационными нормами и учебными структурами; анализирует преподавание дисциплин и междисциплинарных областей. Как и повышение квалификации, она преследует цель совершенствованиея обучения и преподавания в вузе и поддержку обеспечения и повышения качества в высшем учебном заведении (Wildt 2003).

Исследования в области дидактики высшего образования поэтому охватывают близкие проблемы, что и общие, и сравнительные исследования в области высшего образования, при этом исходят из иной постановки вопроса и перспектив (Metz-Göckel 1999, Welber 1988). Но они уникальны с двух точек зрения: с одной стороны, с точки зрения объекта исследования, например, особых тем и более мелких организационных единиц. С другой стороны, они с позиций дидактики конкретизирует анализ ситуаций, используя социальные эмпирические исследования. Дидактикой занимаются как в вузах, так и вне их. Изыскания в области дидактики высшего образования – это изучение высшего образования (Hochschulforschung) в более узком смысле, поскольку их предметом является вуз и особенно обучение и преподавание1. И хотя в вузах активно проводится научно-исследовательская работа, исследования в области дидактики высшего образования, так же как и исследования высшего образования в целом представлены относительно слабо. Если

1 Под вузовским исследованием (Hochschulforschung) в более узком смысле имеются в виду исследования, предметом которых является вуз, а не все исследования, проводимые вузом или в вузе. Это различие отмечают Teichler/Ender/Daniel (1998), указывающие на то, что невузовская общественность в Германии называет исследования по любой тематике и дисциплине «вузовскими исследованиями». Поэтому вузовские исследования имеют два значения. Под ними имеются в виду, во-первых, любые исследования, проводимые в вузе или вузом, и, во-вторых, исследования, связанные по своей тематике с высшей школой (Teichler/Ender/Daniel 1998, S. 219).

502

отдельные вузы хотят быть автономными, исследование вопросов высшего образования для них важны и потенциально вирулентны. Отдельные учебные заведения все чаще указывают на необходимость надежных, малоформатных количественных и качественных данных для формирования профиля, новых методов управления и принятия перспективных решений.

Хотя самоисследования с 1990-х годов в вузах увеличились, оно еще не получило повсеместное распространение как самостоятельное направление исследования. Известное в США как «институциональное исследование» (Institutional Research), особенно американские вузы обладают подразделениями, проводящими такие научные работы. Вузы изучают сами себя на основе эмпирических данных. В проектах анализируются прикладные и теоретические проблемы, исходя из информационной потребности вуза и необходимости принятия решений. Институциональные исследования предоставляют данные самоисследования в вузах США, обогащающие эмпирическим материалом процесс принятия решений, которые касаются дальнейшего развития вуза, (Peterson/Corcoran 1985, Teichler 1987).

На основе отдельных эмпирических проектов Центра дидактики высшего образования Технического университета в Дортмунде было открыто исследовательское направление, тесно связанное с тематикой Центра (Auferkorte-Michaelis 2005). Речь идет об аналоге американского институционального исследования в немецкой системе высшего образования. Взгляд направлен внутрь, на развитие вуза на основе эмпирических данных. Это влияет и на позицию вуза в целом на фоне профилирования и обмена на вузовском ландшафте, стимулируемых конкуренцией. Это исследовательское начинание ориентируется в целом на научное самопознание, повышающее рефлексивный потенциал вуза за счет институционального самоизучения, прозрачность влияний и способствует объединению его членов. Это внутриинституциональное исследование фокусируется соответственно на характерных проблемах вуза и генерирует конкретные знания, необходимые вузу, которые

вытекают из вузовского контекста ТУ Дортмунда;

осуществляются в кооперации участвующих заинтересованных групп;

совместно формулирующих тематику соответствующих проектов.

Курсы подготовки

Отделения/факультеты

Научные направления и общеуниверситетские подразделения

Дисциплинарные области

Учебные занятия

Кооперации

Учебные ситуации

Рисунок 1. Внутриинституциональная область исследования преподавания и обучения

503

(Источник Auferkorte-Michaelis 2005, S. 99)

Анализ проводится в рамках педагогических, психологических, социальных и дидактических исследований и затрагивает преподавание и обучение, исследования трудоустройства по специальности, факультетские исследования иностранных студентов или влияние реформы обучения, введение новых программ подготовки, оценку проектов, опросы учащихся относительно занятий и пр. (Auferkorte-Michaelis/Metz-Göckel 2004).

Внутриинституциональные исследования вытекают из вузовского контекста ТУ Дортмунда и имеют дело с комбинацией из:

1) сбора данных, стандартизированного структурного анализа, а также статистики учащихся и

2) вузовского исследования на месте, интегрирующего результаты исследовательских групп.

Преподавание и обучение как область исследования в вузе можно дифференцировать по аналогии со структурой «научного предприятия» вуза (wissenschaftlicher Betrieb einer Hochschule). В целом можно отметить, что прежняя дисциплинарная структура вследствие европейской реформы обучения все больше приобретает междисциплинарную направленность, и области, изображенные на приведенном ниже рисунке как кооперация, становятся все более важными.

Наряду с классическими организационными единицами такими, как учебные области/дисциплинарные области, факультеты и общеуниверситетские подразделения, при дифференциации исследовательских областей учитывались два других аспекта: педагогические/учебные элементы, дифференцированные по ситуациям, мероприятиям и программам подготовки, а также кооперации, которые могут перекрываться с различными областями. Классический пример всесторонней кооперации или даже кооперативного союза представляет подготовка учителей. Но и кооперации в меньших масштабах, например, в рамках междисциплинарных программ подготовки, не относящиеся к какому-либо направлению, как и приобретающие все большее значение модули, образующие одну учебную единицу, занятия по которой ведут несколько преподавателей, могут образовывать исследовательские рамки внутриинституциональных проектов. В пределах этой внутренней дифференциации осуществляется взаимосвязь исследовательских областей внутриинституционального исследования высшего образования по нескольким направлениям.

В то время как оценка вуза преследует цель, например, позиционировать определенный университет в конкуренции на вузовском ландшафте, внутриинституциональное исследование обращает свой взор на внутренние процессы в преподавании и обучении, на переход от школы к университету и от вуза на рынок труда, а также на индивидуумов, действующих в вузовском контексте. Оценка и отчетность за исследования и преподавание не лежат в их основе, в большей степени они позволяют осуществлять рефлексию, исследовать процессы и анализировать ситуацию. Как внутриинституциональное самоизучение, они всегда предполагают также обратную связь, касающуюся процессов, ситуаций и лиц, исходя из перспективы субъекта. Эта обратная связь содержит оценки, которые используются для рефлексированной генерации знаний, а не непосредственные выводы, имеющие значение для реорганизации повседневной практики. Таким образом, внутриинституциональные исследования включают оценивающие элементы, но основное внимание в них уделяется всестороннему самоосознанию. Сюда относятся микроперспективные исследования в области дидактики высшего образования, посвященные взаимодействию преподавателя и учащихся и методическим вопросам. Кроме того, исследовательская деятельность ориентируется на целевые группы повышения квалификации в области дидактики высшего образования, выявляя, например, потребности преподавателей. В дидактическом научном сообществе они инициируют основывающийся на данных «самомониторинг». Здесь проводится анализ состояния структур подготовки в области дидактики высшего образования и программ, деятельность этих структур в сферах повышения квалификации, консультирования и исследования, а также практикуется оценивание программ. Сферы исследования в области дидактики высшего образования не селективны, в исследовательской практике часто комбинируется несколько целей, и получают результаты различного назначения.

На внутриинституциональные исследования распространяются те же принципы, которые можно найти в концептах прикладных исследований, например, в исследовании действий

504

(Aktionsforschung) (Bitzan 2004; Altrichter/Lobenwein/Welte 1997; Wildt 1993 (1983); Wildt/Gehrmann/Bruhn 1972). Связь теории и практики происходит благодаря тому, что обсуждаются субъективные перспективы такие, как повседневный опыт и наблюдения задействованных групп (совместно с данными общего и сравнительного исследования высшего образования), преподавание/учение и конкретные условия на местах. Это происходит в режиме диалога между исследователями и участвующими группами, особенно с теми, которые могут прояснить конкретные локальные вопросы, исходя из своей практики. Обсуждение эмпирических данных учитывается как участие в получении при их интерпретации результатов (Bitzan 2004). Исследование предполагает в идеале интерактивно организованное взаимодействие при разработке проблемы, используя уже имеющиеся факты и научные выводы для конкретизации на месте с задействованными в исследовании группами (Auferkorte-Michaelis 2005). Исследовательским группам предоставляется информация, задается импульс для дискуссии, разработки и уточнения проблем и постановки вопросов (Altrichter/Lobenwein/Welte 1997, Bitzan 2004). При этом внутриинституциональные исследования, как и американские институциональные исследовательские проекты, не ориентированы исключительно на проблемы, а могут мотивироваться потребностью в общей или специальной информации. Параллельно с опытом институциональных исследований в США подобные проекты во многих случаях дают поначалу материал для конкретного рассмотрения как раскрывающее или определяющее проблему исследование (Saupe 1990).

В идеале процесс исследования внутриинституциональных проектов разделяется на семь следующих одна за другой фаз: две фазы исследовательской команды (Forschungsteamphase), в продолжении которых участники действуют отдельно друг от друга, две фазы обратной связи (Rückkoppelungsphase) об исследовательском процессе и согласовании с участвующими группами и три фазы совместной работы (Koproduktionsphase) с «основной группой действующих лиц», т.е. группой, которая хотела бы изучать соответствующую проблему и которая является партнером по контракту. После окончания всего процесса исследования результаты обсуждаются с другими заинтересованными группами и внедряются в практику. Таким образом могут возникать также практические проекты, связанные с разработкой вариантов действий или стратегий и их реализацией.

Эта идеальная последовательность фаз показана на рис. 2.

505

Запрос и контракт

(совместная работа)

Задается постановка вопроса, определяется проблема, согласуется исследование

Разъяснение и обсуждение вопросов исследования

(совместная работа)

Выясняются интересы, обсуждаются познания в области теории и исследования, уточняется потребность в информации/постановка вопроса

Разработка исследовательского дизайна

(исследовательская команда)

Формулируются постановка вопроса, предположения, гипотезы, при необходимости сортируется имеющаяся база данных, разрабатываются инструменты

Согласование исследовательского дизайна

(обратная связь)

Представляется и обсуждается исследовательский дизайн, предварительные тесты с рабочими группами

Изучение и обработка данных

(исследовательская команда)

Изучение данных, обработка данных, анализ базы данных и их обработки

Презентация обработки

(обратная связь)

Презентация результатов исследования и анализа данных, распределение материалов, предложение интерпретации

Интерпретация и конкретизация

(совместная работа)

Обсуждение результатов, разъяснение вопросов, интерпретация – особенно для конкретных контекстов

Рисунок 2. Последовательность исследовательских фаз

(Источник: Auferkorte-Michaelis 2005, S. 110)

В практике исследования переходы между фазами плавные. Большая часть собственно исследовательской работы выполняет исследовательская группа, при этом партнеры по контракту, к которым обращаются (Ansprechpartner), могут быть привлечены к совместной работе. Проекты внутриинституциональных исследований высшей школы, проводимые Центром дидактики высшего образования технического университета в Дортмунде, концентрируются на актуальных проблемах и пробелах в знаниях. Как правило, это происходит с целью большей прозрачности фактов, например, процессов развития и изменений в курсах подготовки, последипломном образовании, а также подготовке к педагогической деятельности и вынесения этих сведений на обсуждение. Кооперация в процессе исследования может охватывать формулирование гипотезы и разработку инструментов исследования. Эта отчасти совместная работа и обратная связь в процессе исследования ведут к знаниям, которые способствуют развитию практики и ориентированы на действия, как независимые от конкретного повседневного контекста отдаленные исследования (Bitzan 2004). Цели исследования определяются и разрабатываются, например, факультетами, отдельными кафедрами

506

или руководством вуза совместно с исследователями. При этом существует явная связь с повседневной жизнью вуза, которая гораздо менее абстрактно касается качества и эффективности, чем, например, процедуры оценки вуза. Фазы совместной работы и обратной связи ведут к динамичному их движению, в котором более ранние фазы могут дополняться другими этапами работы. Таким образом, возникает тесное сотрудничество с партнерами по контракту, и прозрачность процесса ведет к возможности вмешательства участвующих групп. Фазы сотрудничества, а также представленная идеальная последовательность процесса исследования более или менее интенсивно выражены в отдельных проектах. Интеграция партнеров по контракту желательна особенно потому, что они являются экспертами социальной практики и связывают постановку вопроса со своей профессиональной деятельностью. Лежащая в основе позиция исследователей исходит из различных моделей социальной практики и реалий профессиональной повседневности. Субъективные оценки и толкование реальности преподавания и обучения позволяют получить многоперспективный взгляд на протекающие процессы. В целом расширяется роль исследователей в ведении (модерации) процессов взаимодействия и их рефлексии в исследовательском процессе (Auferkorte-Michaelis 2005).

Кроме того, исследователи одновременно выполняют роль опрашиваемых, т.е. их, как экспертов по соответствующим вопросам, опрашивают рабочие группы в данной области исследования. Это также означает, как делает вывод Volkswein (1999), касающийся опыта институциональных исследований в вузах США, что исследователи наряду с научной работой поддерживают баланс между участвующими группами и институтом и осуществляют информацию общественности о результатах.

Это чувствительная территория, на которой исследователи действуют участливо и доверительно. Они осуществляют различные коммуникационные и связующие функции. Проекты, ориентированные на дидактику высшего образования, проблемы внутриинституциональных исследований высшей школы были инициированы благодаря дебатам о качестве преподавания. Они все активнее ставят вопрос о более эффективной организации обучения студентов. При этом в центре внимания – люди и их компетенции. Соответствующее времени образование в вузах с учетом актуальных общественных тенденций нельзя строить на основе предположений, оно должно опираться на эмпирическую базу. Внутриинституционное исследование высшего образования исходит в этом из микроперспектив. Оно пытается связать различные перспективы и следует требованию исследовать вуз нейтрально, системно и основательно, и представлять результаты исследования максимально, насколько это возможно, независимо от влияния личных убеждений, политических влияний и желаемых результатов (Saupe 1990).

Для вуза внутриинституциональные исследования дают шанс использовать саморефлексивные ресурсы как потенциал развития. Повышение качества с помощью самоисследования целесообразно, поскольку таким образом не только опрашиваются группы привлеченных в качестве экспертов на местах, но они участвуют в процессе развития и организуют его. Они совместно работают над поставленной ими проблемой. Они получают ответы на вопросы, с которыми сталкиваются в повседневной работе. Они смотрят на эмпирические данные, привычные подходы в научной работе и могут сравнить свой личный опыт с полученными результатами исследования и таким образом проверить, пересмотреть или утвердиться в своих позициях (Auferkorte-Michaelis/Metz-Göckel 2004).

Внутриинституциональные исследования в Центре дидактики высшего образования в Техническом университете в Дортмунде могут способствовать формированию профиля, обеспечению качества и развитию вуза. Предлагаемая систематизация представляет собой первый концепт внутриинституциональных исследований в вузе в Германии. В условиях недостаточных образовательных ресурсов это начинание может быть одновременно и конечным пунктом. Внутриинституциональные исследования не могут быть бесплатными. Эта форма повышения качества благодаря исследованиям не может существовать без инвестиций. У них общее с дидактикой высшего образования то, что они «с одной стороны, должны свидетельствовать против позитивистских наук и технологических интересов, с другой стороны, одновременно хотят и могут проводиться только при участии и привлечении знаний заинтересованных лиц» (Huber 1993 [1983], S. 134).

507

На практике как исследователи, так и соисполнители сталкиваются с различными трудностями, но одновременно исследования дают им шансы, они балансируют между участием и нейтралитетом, конфиденциальностью и открытостью участвующих групп – в вузе и вне его. Шансы появляются для улучшенной (имея в виду более ясную) структуры процессов взаимодействия участников, т.е. общевузовской прозрачности, но и для возможных мер по совершенствованию обучения и преподавания. Рефлексия повседневных знаний и опыта на основе эмпирических данных сталкивается с трудной задачей транслировать неконгруентные результаты исследования в повседневную действительность участвующих групп. Конкретная специфическая (внутренняя) дифференциация участвующих групп наталкивается на опасение лишиться анонимности при опросе. Исследовательский потенциал внутриинституциональных исследований высшей школы и их рефлексивное действие зависят от совместных действий участвующих групп в сфере обучения и преподавания.

Чтобы использовать внутриинституциональные исследования для развития вуза как института в целом, необходима дальнейшая координация и систематизация. Чтобы получить рефлексивный эффект для развития вуза с помощью внутриинституциональных исследований, нужна общевузовская исследовательская программа, которая продвинула бы вуз по пути к обучающейся (lernende) организации.

Литература

Altrichter, Herbert, Lobenwein, Waltraud, Welte, Heike: “PraktikerInnen als ForscherInnen, Forschung und Entwicklung durch Aktionsforschung”. In: Frieberthäuser, Barbara und Prengel, Annedore (Hrsg.) (1997): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim/München 1997. S.640-660.

Auferkorte_Michaelis, Nicole: Hochschule im Blick. Innerinstitutionelle Forschung zu Lehre und Studium an einer Universität. Münster 2005.

Auferkorte_Michaelis, Nicole und Metz-Cockel, Sigrid: “’Spieglein, Spieglein in der Hand’ – innerinstitutionelle Forschung über eine Hochschule”. In: Das Hochschulwesen (HSW), 52. Jg.., Heft 3 (2004). S.82-88.

Bitzan, Maria: “Praxisforschung, wissenschaftliche Begleitung, Evaluation: Erkenntnis als Koproduktion”. In: Becker, Ruth und Kortendick, Beate (Hrsg.) (2004): Handbuch der Geschlechterforschung. Wiesbaden 2004. S. 298-303.

Huber, Ludwig:”Hochschuldidaktik als Theorie der Bildung und Ausbildung”. In: Huber, Ludwig (Hrsg.): Ausbildung und Sozialisation in der Hochschule. Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Bd. 10, 2. Auflage 1993 (1. Auflg. 1983). Handbuch und Lexikon der Erziehung in 11 Bänden und einem Registerband, hrsg. von Dieter Lenzen und Mitarb. von Agi Schründer-Lenzen, Stuttgart. 1993. S. 114-138.

Metz-Göckel, Sigrid: Theorie und Praxis der Hochschuldidaktik. Modelle der Lehr- und Lernorganisation, Campus-Texte: Gesellschaftswissenschaften. Frankfurt/New York 1975.

Metz-Göckel, Sigrid: “Hochschuldidaktik”. In: Reinhold, Gerd, Pollak, Guido, Heim, Helmut (Hrsg.) (1999): Pädagogik-Lexukon. München/Wien 1999. S.258-264.

Pellert, Dad: Die Universität als Organisation. Die Kunst, Experten zu managen. Wien, Köln, Graz 1999.

Peterson, Marvin und Corcoran, Mary (Hg.): Institutional Research in Transition. New Directions for Institutional Research, Nr.46, San Francisco, California 1985.

Saupe, Joe L.: The Functions of Institutional Research, 2. überarbeitete Aufl., Association for Insti-tutional Research (_AIR), Tallahassee 1990.

Statistisches Bundesamt: Hochschulstandort Deutschland 2003. Bericht wurde verfasst von Martin Beck und Rainer Wilhelm in Zusammenarbeit mit Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der Gruppe VII C des Statistisches Bundesamtes, Wiesbaden 2003.

508

Teichler, Ulrich: “Forschung, Lehre und Diskussion über Hochschulfragen in den USA”. In: Hochschulausbildung. Zeitschrift für Hochschuldidaktik und Hochschulforschung. Heft 4 (1987)/ S. 193-204.

Teichler, Ulrich, Ender, Jürgen, Daniel, Hans-Dieter: “Hochschule und Gesellschaft als Gegenstang der Forschung – Bilanz und Perspektiven”. In: Teichler, Ulrich, Ender, Jürgen, Daniel, Hans-Dieter (Hrsg.): Brennpunkt Hochschule. Frankfurt/M. 1998.

Türk, Klaus: Neuere Entwicklungen in der Organisationsforschung. Stuttgart 1990.

Volkwein, Fredericks J. (ed.): What is Institutional Research All About? A Critical and Comprehen-sive Assessment of the Profession. New Directions for Institutional Research, Nr.104, San Francisco, Cali-fornia 1999(a).

Webler, Wolf-Dietrich: “Hochschuldidaktik als Teil der Hochschulforschung. Der Beitrag der nordrhein-westfälischen Zentren für Hochschuldidaktik in Aachen, Bielefeld, Dortmund und Essen”. In: Oerler, Christoph und Webler, Wolf-Dietrich (Hrsg.): Forschungspotentiale sozialwissenschaftlicher Hochschulforschung. Bundesrepublik Deutschland, Österreich, Schweiz. AHD, Blickpunkt Hochschuldidaktik, Band 84, Weinheim 1988, S. 97-159.

Welber, Wolf-Dietrich und Wildt, Johannes (Hrsg.): “Wissenschaft, Studium, Beruf. Zu den Bedingungs-, Analyse- und Handlungsebenen der Ausbildungsforschung und Studienreform”. Blickpunkt Hochschuldidaktik, Band 52, AHD, Hamburg 1979.

Wildt, Johannes: “Aktionsforschung”. In: Huber, Ludwig (Hrsg.): Ausbildung und Sozialisation in der Hochschule. Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Bd. 10, 2.Auflg. (1. Auflg. 1981) Handbuch und Lexikon der Erziehung in 11 Bänden und einem Registerband, hrsg. von Dieter Lenzen und Mitarb. von Agi Schründer-Lenzen, Stuttgart. 1993. S. 454-457.

Wildt, Johannes: “Ein hochschuldidaktischer Blick auf Lehren und Lernen. Eine kurze Einführung in die Hochschuldidaktik”. In: Neues Handbuch Hochschullehre (NHHL), Berlin 2002. Griffmarke A 1.1, S.1-10.

Wildt, Johannes: “Hochschuldidaktik in Deutschland. Editorial”. In: DUZ-Special. Hochschuldidaktik in Deutschland. 12. September 2003, Berlin.

Wildt, Johannes, Gehrmann, Gerd, Bruhn, Jürgen: “Aktionsforschung als hochschuldidaktische Forschungsstrategie”. In: Haag, Fritz, Krüger, Helga, Schwärzel, Wiltrud, Wildt, Johannes (Hrsg.) (1972): Aktionsforschung. Forschungsstrategien, Forschungsfelder und Forschungspläne. München 1979. S. 137–159.

ПереводО.Л. Ворожейкиной

Вернуться к содержанию.

Получайте материалы на почту

Присылаем письма не чаще раза в неделю, вы всегда можете отписаться.

Поделиться

Получайте материалы на почту